Вход  Карта сайта
 
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ В СТАНОВЛЕНИИ И... > ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ...

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ...

    На правах рукописи

    ТЕМНОВА Лариса Витальевна

    ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология

    Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

    Москва 2001

    Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации.

    Научный консультант: заслуженный деятель науки Российской Федерации, член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор ДЕРКАЧ Анатолий Алексеевич.

    Официальные оппоненты:
    заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор психологических наук, профессор БОГДАНОВ Евгений Николаевич;
    действительный член Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор ДУБРОВИНА Ирина Владимировна;
    действительный член Российской академии образования, доктор философских наук, профессор КУПЦОВ Владимир Иванович.

    Ведущая организация - Московский педагогический университет.

    Защита диссертации состоится " 29 " марта 2001 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 117606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корпус, ауд. 3350.

    ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
    Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития страны характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями, которые проявляются во всех сферах функционирования общества. В социальной практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в сознании, деятельности, образе жизни населения. Преобразования затрагивают всех без исключения людей и, прежде всего, тех, кто включен в различные системы труда. Процессы демократизации общества, социально-экономические изменения, происходящие в нем, растущий интерес к проблемам человека требуют подготовки специалистов, способных оказывать реальную помощь в условиях профессионального труда, жизни и экстремальных ситуациях, характерных для стремительного динамического обновления общества. В частности, человек, находясь на государственной службе, более чем где-либо подвергается все возрастающему воздействию информационных, социально-психологических и иных факторов, которые создают нагрузки и перегрузки когнитивного, эмоционального, коммуникативного и интерактивного характера. Помочь в этих условиях могут в первую очередь квалифицированные психологи.

    Повышенное внимание к подготовке профессиональных психологов также обусловлено потребностью современного общества продуктивно решать проблемы в сферах образования, производства, управленческого труда, бизнеса, во всех областях повседневной жизни.

    Результаты исследований профессиональной деятельности государственных служащих свидетельствуют о недостаточной психологической подготовленности многих руководителей к решению встающих перед ними задач. Итоги оценки и самооценки готовности специалистов к реализации управленческих функций показывают, что 60 % управленческих кадров в реальных условиях с трудом выполняют возложенные на них обязанности. При этом почти 75 % опрошенных государственных служащих указывают на испытываемые ими интеллектуальные, эмоционально-волевые, личностно-профессиональные и другие психологические трудности, наличие которых обусловливает отставание их профессиональной деятельности от новых требований. Профессионально подготовленные психологи смогут предвидеть, диагностировать и предотвращать возникновение подобных кризисных ситуаций.

    В квалифицированной психологической помощи нуждаются 78,6% опрошенных руководителей различных областей производства, системы образования и социальной сферы. 65,2% респондентов считают, что отсутствие на предприятиях, в организациях и учреждениях такого рода специалистов приводит к неблагоприятному психологическому климату в коллективах, существенно снижает эффективность труда, а 49,9% -отметили, что сами в процессе осуществления управленческих функций нуждаются в психологической помощи1.

    В этих условиях возрастают требования к качеству профессиональной подготовки психологов. Между тем в системе воспроизводства психологических кадров еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения; повышение интенсивности обучения на основе использования современных педагогических технологий; разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей; интеграция и дифференциация учебных курсов, видов, ступеней и учреждений образования; усиление открытости и социальной ориентации образования, его индивидуально-креативного начала; стирание границ между общим и профессиональным образованием; активизация инновационных процессов в развитии образовательных систем.

    Все более острыми становятся противоречия между:

    - утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности психолога с ее личностной направленностью и сложившейся моделью высшего профессионального образования, ориентированной преимущественно на "знаниевую" парадигму, отличающуюся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня;

    - индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития психологов и отсутствием в системе высшего образования адекватных моделей, алгоритмов и технологий обучения;

    - односторонней ориентацией высшего образования на повышение "научности", обогащение его новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что подготовку психолога как субъекта профессиональной деятельности нельзя обеспечить путем простого информационного насыщения;

    - органической включенностью психолога в структуру своей профессиональной деятельности и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации кадров;

    - объективными все возрастающими требованиями практики к личности психолога и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития.

    ____________________________________________________

    1 По данным проведенного в 1997-1999 г. г. опроса 420 руководителей трудовых коллективов.

    Состояние разработанности проблемы исследования. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для построения системы личностно-профессионального развития психолога в высшей школе. К таким предпосылкам следует отнести современные представления о целостном подходе к анализу личностно-профессионального становления и развития, впервые сформулированные В.М.Бехтеревым и принятые Б.Г. Ананьевым, обоснованные и развитые в рамках акмеологической науки в 90-е годы (К.А.Абульханова-Славская, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, АА.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.И.Конюхов, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский, А.Ю.Панаскж, Л.А.Степнова, А.Н.Сухов, Е.А.Яблокова и др.). Совокупность выдвинутых этими учеными идей базируется на интеграции достижений общественных, естественных и технических наук, которые в сотворчестве с акмеологической парадигмой исследуют, познают и преобразуют практику с учетом всех реальных ее изменений. Этот путь позволяет объективно подойти к исследованию и конструктивному решению проблемы личностно-профессионального развития психолога в вузе. Появились исследования, раскрывающие процесс профессиональной подготовки специалистов-психологов (Н.А.Аминов, Е.М. Борисова С.А.Боровикова, С.М.Годник, О.В.Дашкевич, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Захаров, Е.А.Климов, Д.О'Коннор, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.С.Мухина, М.В.Молоканов, Е.С.Романова, К.Роджерс, Д.Сеймор, В.А.Сластенин, В.Стайр, Н.Ю.Хрящева и др.).

    Подвергнуты тщательному психологическому анализу понимание смысла жизни и личной ответственности, выбор жизненной стратегии, возрастные особенности формирования самоопределения, сознательная саморегуляция деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, И.В.Дубровина, А.Я.Журкина, И.С. Кон, В.П. Кузьмин, В.Ф.Сафин, В.В.Столин, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ядов); рефлексия, самопознание, познание других людей (А.А.Бодалев, Ф.Е.Василюк, А.И.Липкина, И.Н.Семенов, И.Т.Соколова, Е.О.Федотова и др.); роль, место, структура и содержание направленности личности, ее установок, ценностей и интересов (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Г.И.Залесский, А.Г.Здравомыслов, Б.А.Сосновский, В.В.Столин, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов, M.Rokeach., X.Xekxausen и др.); профессиональной деятельности, в том числе педагогов и психологов (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, Н.В.Костенко, В.Л.Оссовский, Н.П.Сащенко, Е.А.Скриптунова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); ценности в профессиональной деятельности, в том числе педагогов и психологов (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, Н.В.Костенко, В.Л.Оссовский, Н.П. Сащенко, Е.А.Скриптунова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); особенности личного самоопределения, психологическая готовность, компетентность в профессиональной деятельности и акмеологические инварианты личностно-профессионального развития (А.Л.Емельянов, В.Г.Зазыкин, С.Н.Козловская, А.К.Маркова, А.С.Мельничук и др.); особенности познавательной деятельности студентов-психологов (Ю.В.Варданян).

    Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, актуализирующие процесс личностно-профессионального роста и развития психологов. Они выражаются, прежде всего, в изменениях социокультурной ситуации и существующей практики подготовки психологических кадров. Определяющими среди них являются следующие предпосылки:

    - все более увеличивающийся спрос на высококвалифицированных специалистов-психологов во всех сферах социально-экономической и политической жизни;

    - переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

    - нарастание процессов сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку психологов (классических, педагогических и технических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации) в единые учебно-научно-педагогические комплексы;

    - активизация деятельности высших учебных заведений по поиску и подготовке "своего" абитуриента, развитию различных форм ориентации молодежи на профессию психолога (специализированные школы, лицеи, гимназии и т.п.), создание системы довузовской подготовки;

    - наступающая "волна" преобразований учреждений переподготовки и повышения квалификации психологов, ранее реализовавших главным образом компенсаторные и адаптивные программы, в образовательные центры, основными функциями которых становятся развитие профессионального мировоззрения и индивидуального стиля деятельности психолога, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию.

    К сожалению, эти явления психологической наукой еще должным образом не осмыслены.

    Таким образом, актуальные потребности общественной практики в усовершенствовании подготовки психологических кадров и недостаточная разработанность теоретических основ личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования обусловили выбор темы исследования.

    Цель исследования - разработать акмеологическую концепцию личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования, а также условия и факторы оптимизации этого развития.

    Объект исследования - личность и деятельность студента-психолога на вузовском этапе его профессионального становления.

    Предмет исследования - процесс личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования.

    Гипотезы исследования. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования обусловлено многоплановой деятельностью всех участвующих в нем субъектов. Она обеспечивает продуктивное и гармоничное развитие у будущего психолога мотивационно-ценностных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, социально- и профессионально важных качеств. Мы предполагаем, что условиями высокоэффективной системы личностно-профессионального развития психолога в высшей школе являются:

    • учет принципов субъектной психологии и педагогики, которые связаны с развитием сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, с воспитанием инициативы и ответственности в природной и социальной сферах, с обеспечением возможностей для личностно-профессионального роста, с самоопределением, самореализацией, овладением средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, с созданием условий для развития и саморазвития творчества, индивидуальности человека, его духовного потенциала;

    • проведение целенаправленной работы по формированию у студентов устойчивой мотивации профессиональной деятельности. Основным механизмом такой работы должно стать изменение структуры мотивации студентов через активизацию сознательно-волевой деятельности личности по усвоению смыслового содержания осознаваемых мотивов, избирательной актуализации побуждений, опредмечивание значимых для личности потребностей и др. Для этого необходимо повышать привлекательность и престиж профессии психолога, раскрывать ее гуманистическую сущность, актуализировать эталон (идеал) специалиста избранной профессии, создавать и направлять реализацию личностно и общественно значимых перспектив в учебной и профессиональной деятельности студентов, стимулировать процесс их самосовершенствования;

    • усиление интегративной роли в повышении эффективности личностно-профессионального развития психологов акмеолого-психологического сопровождения как целостного и непрерывного процесса изучения, анализа, формирования, развития, саморазвития и коррекции познавательной сферы и личности студента в целом, попадающего в объектное поле деятельности преподавателя, психологической службы и руководства факультета;

    · системное познание и создание условий для самопреобразования личности психолога в процессе его профессиональной подготовки, предусматривающие разработку и реализацию соответствующего содержания, моделей, алгоритмов образовательных развивающих технологий, адекватных средств структурно-функционального, учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования.

    В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

    1. Проанализировать современные отечественные и зарубежные теории,

    рассматривающие проблемы развития личности психолога и системы его подготовки.

    2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования.

    3. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики личности и профессиональной деятельности психолога.

    4. Разработать акмеологическую концепцию продуктивного личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования, описывающую систему, содержание, структуру, модели, алгоритмы, технологии, критерии и показатели изучаемого процесса.

    5. Осуществить экспериментальное исследование динамики личностно-профессионального развития студентов-психологов в процессе их вузовской подготовки.

    6. Выявить психолого-акмеологические закономерности личностно-профессионального развития психолога в условиях вуза. Опираясь на результаты исследования, сформулировать и предложить комплекс рекомендаций, учебно-методических материалов, инструментальных и процедурных средств по совершенствованию личностно-профессионального развития психологов в системе высшего образования.

    В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базовые принципы, разработанные в общественных и естественных науках, используемые и развиваемые акмеологией: принципы активности, развития, детерминизма, субъектности, системности, интегративно-сти, рефлексивности, оптимальности и др. (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, А.С.Гусева, В.Г.Зазыкин, И.А.Зимняя, В.И.Купцов, Н.И.Конюхов, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, В.С.Мухина, А.Ю.Панасюк, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.).

    В качестве специальной методологии исследования избран целостный подход, который базируется на идеях системного анализа (Р.Аккоф, П.К.Анохин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Б.ФЛомов, В.С.Мухина, В.И.Садовский, А.И.Уемов, В.Д.Шадриков и др.). Учитывались принципы комапексного структурно-функционального изучения профессиональной деятельности (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Е.М.Иванова, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, П.А.Корчемный, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.А.Пономаренко, К.К.Платонов, А.Н.Сухов и др.), требования субьектно-деятельностного подхода, взаимодействия и продуктивного общения (Р.Бернс, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Л.А.Петровская, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.).

    Методологическим ориентиром исследования служили также общепсихологические основы творчества, развития, актуализации ценностных ориентации и активизации резервных возможностей человека (Г.Айзенк, С.А.Анисимов, А.В.Брушлинский, Г.К.Лозанов, А.М.Матюшкин, В.В.Петрусинский, К.Роджерс, И.Н.Семенов, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе, В.Франкл, Х.Хекхаузен и др.), анализа и оценки психической деятельности (А.А.Братко, Б.С.Братусь, А.А.Деркач, О.И.Жданов, Н.И.Конюхов, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, А.Ю.Панасюк, А.Л.Свенцицкий, С.И.Съедин, А.Н.Сухов, В.Д.Шадриков и др.).

    Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имеют положения и выводы, раскрывающие различные аспекты личностных и профессиональных качеств (Р.Бендлер, Д.Грейсон, О.В.Дашкевич, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, В.Ф.Ковалевский, Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов и др.), основные разработки по их диагностике и развитию (А.Адлер, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Р.Б.Кетгелл, Е.А.Климов, Н.И.Конюхов, К.Леонгард, А.Маслоу, В.С.Мерлин, В.С.Мухина, А.Н.Сухов и др.).

    Логика и методы исследования. Специфика исследования определила его логику. На основе изучения и оценки современного состояния проблемы осуществлялась разработка концептуальных представлений о феномене и моделях личностно-профессионального развития психолога. Исследование логически завершалось уточнением и обобщением общей гипотезы, опытно-экспериментальной проверкой психолого-акмеологических условий эффективности функционирования изучаемого процесса в сравнении с существующей традиционной практикой подготовки психологических кадров. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась целостная познавательно-формирующая технология, опирающаяся на акмеологический подход, который объединил в соответствии с методологией познания, развития и деятельности общенаучные, междисциплинарные и частнонаучные методы исследования. Это методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); методы наблюдения (прямое, косвенное, включенное); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение педагогического и акмеолого-психологического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперимент, психотехники, игротехники, рефлепрактика и др.), методы статистической обработки экспериментальных данных.

    Эмпирическую базу исследования составили результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в вузах Российской Федерации, Польши и Украины, а также материалы, отраженные в различных источниках научной информации. Это позволило обобщить данные по личностно-профессиональному развитию и практической деятельности более 720 человек - педагогов, государственных служащих, преподавателей высшей школы, психологов, в том числе более 300 студентов психологических факультетов различных вузов. В диссертации также использованы официальные документы и статистические материалы.

    В ходе исследования создан банк из 190 ситуаций личностно-профессионального развития психологов, в том числе 118 ситуаций, описанных преподавателями и 72 - будущими психологами.

    Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Московского открытого социального университета и его филиалов, Московского педагогического государственного университета, Московского государственного социального университета, Российской академии государственной службы при Президенте РФ.

    Исследование выполнялось в несколько этапов.

    На первом этапе (1991-1992) выявлялись характеристики личности и профессиональной деятельности психолога, влияющие на различные стороны его подготовки в вузе; с позиций методологии психолого-акмеологического анализа определялись теоретические и практико-ориентированные подходы к оптимизации личностно-профессионального развития психологов в условиях вуза.

    На втором этапе (1992-1994) разрабатывались концепция личностно-профессионального развития, пути и механизмы ее реализации в системе высшего образования. Создавался инструментарий опытно-экспериментальной работы, проводилась его апробация в ходе пилотажного исследования.

    На третьем этапе (1994-1999) велась работа по построению обобщенной модели профессиональной подготовки психологов, экспериментально апробировались компоненты программы личностно-профессионального развития психолога в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

    На четвертом этапе (1999-2000) формировался банк эмпирических данных, проводились систематизация и обобщение полученных результатов, их публикация и литературное оформление.

    Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью объема выборок, широкой апробацией и сравнимостью опытных данных с массовой практикой.

    Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

    1. Разработана акмеологическая концепция личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования. Ее сущность состоит в том, что психолог отвечает своему социальному назначению, если соответствует требованиям профессии, гармонично развивает свои интеллектуальные, эмоционально-волевые способности и лич-ностно-профессиональные качества, формируется как целостный феномен - индивид, личность, субъект труда и творческая индивидуальность. Концепция дает целостное представление о личностно-профессиональном развитии психолога в системе высшего образования. В ее рамках, во-первых, сконструирована акмеологическая модель личностно-профессионального развития и саморазвития психолога, отражающая систему его вузовской подготовки и самосовершенствования. Модель включает теоретический, технологический и процедурный компоненты. Это позволяет реализовать интегративно-технологический подход в личностно-профессиональном развитии психолога. Во-вторых, предложен алгоритм личностно-профессионального развития психолога, который определяет порядок и правила интеграции потенциала образовательного процесса и индивидуальной активности обучаемых. В-третьих, выделена психолого-акмеологическая технология, воздействия всех субъектов образовательного процесса на профессионально обусловленных качеств личности будущих психологов. Она определяет содержание, организацию и методику психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса. В-четвертых, расширен понятийный аппарат акмеологии за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий. Дана акмеологическая интерпретация и уточнено содержание понятий "личностно-профессиональное развитие психолога"; "акмеологическая концепция личностно-профессионального развития"; "критерии, показатели и уровни продуктивности личностно-профессионального развития психолога"; "субъект личностно-профессионального развития".

    2. Представлен концептуальный подход к построению личностно-ориентированных систем профессиональной подготовки психологов с высшим образованием. Основой этого подхода является теоретико-методологическое положение о субъектной позиции специалиста на всех этапах профессионализации. При таком подходе становление психолога на этапе вузовского образования является процессом развития и саморазвития его как личности и как профессионала. Ключевое место в нем занимает система психолого-акмеологического обеспечения, апробированная в ряде высших учебных заведений, благодаря которой получены и обобщены новые научные факты, раскрывающие процессуальные характеристики личностно-профессионального развития психологов в высшей школе. Это, кардинально меняет существующие представления о закономерностях, условиях, факторах, алгоритмах и технологиях развития личности психолога как субъекта профессиональной деятельности. В целом результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области психологии развития, акмеологии и ряда других наук.

    3. Выявлены сущность и специфические особенности личностно-профессионального развития психолога в период обучения в вузе, представляющего собой закономерное изменение системного единства его личности, учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Основными специфическими особенностями личностно-профессионального развития психолога в вузе являются: приоритет в системе жизненных ценностей студента-психолога самоценности человеческой личности; активность гражданской профессиональной позиции студента, выражающаяся в его разноуровневой субъектности в образовательном процессе; высокая степень осознания гуманистической сущности профессии. Личностно-профессиональное развитие психолога интегрирует все компоненты образовательного процесса и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный единой целью - всесторонней подготовкой будущего специалиста как личности и субъекта деятельности. Это обеспечивается на основе формирования, развертывания и активного взаимодействия мотивационно-целевого, когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-деятельностного компонентов. Степень сформированности этих компонентов и взаимосвязи между ними определяют уровень продуктивности личностно-профессионального развития психолога и его творческой самореализации в профессиональной деятельности.

    4. Вскрыты внутренние и внешние противоречия в личностно-профессиональном развитии психолога, предложена их классификация и условия преодоления. Внутренние противоречия проявляются на уровне индивида, личности, субъекта, индивидуальности (между высоким уровнем интеллектуального развития и недостаточной психической устойчивостью к условиям профессиональной деятельности, между развитыми коммуникативными способностями и не сформировавшейся направленностью личности на профессию, между устойчивой профессиональной направленностью и низким уровнем профессиональной компетентности и др.); на уровне образовательной деятельности (между личностно-значимыми мотивами и социально значимой целью учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, между содержанием профессиональной подготовки студента-психолога и средствами ее осуществления, между целями и результатами учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельностей и др.); на уровне профессионального труда (между уровнем профессиональной подготовленности и успешностью решения профессиональных задач, между трудностями в профессиональной деятельности и стремлением психолога к самосовершенствованию, между недостаточным опытом студента-психолога и разноплановым и разноуровневым характером профессиональной деятельности и др.). На основе преодоления внутренних противоречий обеспечиваются профессиональное становление и интегративное вхождение психолога в систему востребованных личностно-профессиональных связей и отношений. Внешние противоречия порождаются личностно-профессиональными требованиями, предъявляемыми к психологу, содержанием и организацией образовательного процесса высшей школы и социальной среды. Уровень проявления внешних противоречий: обучаемый - обучающий; обучаемый -вуз; обучаемый - система труда; обучаемый - общество (между необходимостью личностно-ориентированного подхода к подготовке психологов и групповой, фронтальной формами их образования; между целостным комплексным характером личностно-профессионального развития психолога и дискретно-предметным содержанием профессионально-образовательной программы; между актуальной потребностью, возрастающей общественной значимостью профессионального труда психолога и его недостаточными материальным стимулированием и оценкой со стороны руководства организации и учреждения и др.) Проанализированы связи, зависимости, способы развития и разрешения названных противоречий.

    5. В исследовании определены критерии и показатели личностно-профессионального развития психолога: 1) направленность личности психолога на профессиональную деятельность; 2) мера осознания социальной значимости профессии психолога; 3) понимание самоценности человеческой личности и гуманистической сущности профессии психолога; 4) признание профессии психолога как способа творческой самореализации личности; 5) уровень профессиональной компетентности, представляющей собой единство когнитивного и регулятивного компонентов. Первый включает упорядоченную совокупность методологических, социо-гуманитарных культурологических и специальных знаний, умений и навыков, второй - владение приемами самореализации, саморазвития и саморегуляции личности в рамках освоения профессии. Для каждого из названных критериев разработаны соответствующие показатели.

    6. С учетом выделенных критериев и показателей в исследовании проанализирована динамика личностно-профессионального развития психолога в высшей школе, описывающая формирование профессиональной компетентности и переход студента в субъектно-деятельностную позицию. Придание этим и другим выявленным детерминантам конструктивной направленности позволило вскрыть закономерности личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования. Они выражают характерные, существенные зависимости личностно-профессионального развития психолога от социальных условий обучения, воспитания и образования, особенностей организации педагогического процесса в высшей школе (его программно-целевой направленности, субъектно-деятельностных образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды), личностного потенциала и индивидуальных особенностей студента, динамического взаимодействия мотивационных, ценностных и профессиональных компонентов личности студента.

    7. Выявлены и апробированы в ходе формирующего эксперимента основные; Психолого-акмеологические условия оптимизации личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования: реализация в образовательном процессе принципов субъектной психологии и педагогики, формирование устойчивой мотивации профессиональной деятельности, обеспечение акмеолого-психологического сопровождения и создание современного профессионально-ориентированного учебно-методического обеспечения.

    Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы при проектировании и внедрении в образовательный процесс новых психолого-акмеологических моделей, алгоритмов и технологий личностно-профессионального развития психологов. Предложенные в диссертации образовательные технологии личностно-профессионального развития психолога позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, приемами и техниками. Результаты исследования могут найти применение при разработке научно-методического обеспечения профессиональной подготовки психологов различных социальных сфер. Критериальный анализ личностно-профессионального развития психолога может быть положен в систему экспертной оценки профессионального становления и функционирования специалистов.

    Создан банк оригинальных методик акмеологического исследования различных сторон личностно-профессионального развития психолога, которые актуальны для использования в образовательном процессе и в профессиональной деятельности специалистов-психологов. Наряду с апробированным и адаптированным инструментарием в разработанную психотехнологию вошли авторские диагностические, психокоррекционные и развивающие методики: методика самооценки личностно-профессиональных качеств психолога; системный вариант акмеограммы психолога; психологический тест рейтинга личностных ценностей и потребностей. Для них создано программное обеспечение, и они могут быть использованы с применением персональных компьютеров. Многие материалы исследования вошли в учебные и специальные курсы "Психология профессиональной деятельности практического психолога"; "Акмеологические основы профессионализма психолога" и др. Основные положения и выводы, разработанные в диссертации, нашли своё отражение в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях, методических разработках и рекомендациях. Материалы исследования опубликованы в работах общим объемом свыше 43 печатных листов. Автор более 20 раз выступал с научными сообщениями, лекциями и докладами перед руководителями вузов, кафедр, профессорско-преподавательским составом высших учебных учреждений, России, Польши, Украины по различным направлениям исследования. Под научным руководством и при непосредственном участии соискателя написаны отчеты по одиннадцати НИР, составлена концептуальная акмеологическая модель психолога, которая учтена в концепции подготовки психологов в системе высшего образования.

    Положения, выносимые на защиту:

    • Разработанная в исследовании акмеологическая концепция личностно-профессионального развития объединяет системную архитектонику содержания и организации подготовки будущего психолога к труду, а также модель, алгоритм и технологию достижения соответствия его творческого потенциала требованиям избранной профессии. Она разработана на основе сформулированных принципов: ценность, уникальность и приоритет труда психолога в его жизненной стратегии; активная устремленность к достижению профессионального и жизненного акме; саморазвивитие и самореализация студента в учебно-профессиональной деятельности; развитие его психической устойчивости, интеллектуальных, мотивационно-целевых, эмоционально-волевых и других профессионально обусловленных качеств; преодоление "ситуативной" активности будущего психолога. Как совокупность теоретических и прикладных разработок, эта концепция обеспечивает эффективное развитие способности психолога выполнять гностическую, прогностическую, конструкторско-проектировочную, мотивационно-целевую, коррекционно-развивающую и оценочную функции, которые во взаимосвязи отражают профессиональную готовность психолога к труду. Теоретическая модель личностно-профессионального развития будущего психолога включает гностический, конструктивный, коммуникативный, организаторский, диагностический и рефлексивный компоненты, позволяющие осуществлять диагностику профессиональной готовности психолога к труду. В основу этой модели положена совокупность четырех взаимосвязанных подсистем (образование, саморазвитие, мониторинг и оптимизация), базирующихся на интегративном подходе к исследованию данного процесса с позиций психологии личности, общей и прикладной акмеологии, возрастной и педагогической психологии, социальной психологии и педагогики; на моделировании системно-структурной программы целевой направленности развития личностных и профессионально важных качеств, ценностных ориентации, установок, знаний, умений и навыков, профессиональных позиций и акмеологических инвариантов будущего психолога; на подборе продуктивных психотехнологий в целях системной диагностики, развития, психокоррекции, самопознания, саморазвития и самосовершенствования студента; на выявлении условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию личностно-профессионального развития психолога в высшей школе. В свете модельных представлений будущий психолог рассматривается в его целостности, как природно-социальный и культурно-профессиональный феномен с индивидными, личностными, субъектно-деятельностными макрохарактеристиками уникальной и неповторимой индивидуальности, а его личностно-профессиональное развитие характеризуется как многоплановая деятельность в контексте единого образовательного процесса, сопряженного с учебно-профессиональной деятельностью психолога. Психолог выступает объектом и субъектом развития (саморазвития), познания (самопознания, самореализации), личностно-профессионального совершенствования (самосовершенствования).

    Концепция личностно-профессионального развития психологов открывает новое направление в психологии и акмеологии. Об этом свидетельствуют выделение в рамках объекта акмеологии собственного предмета - феноменологии личностно-профессионального развития такого целостного социального субъекта, в качестве которого выступают психологи, готовящиеся к выполнению профессиональных функций в многомерной социокультурной среде. Реализация этой концепции предусматривает построение развернутой теоретико-методологической базы для моделирования процессов развития человека как индивида, личности, субъекта труда и индивидуальности; развитие инструментальной, процедурной и в целом технологической базы научно-исследовательских модельных и коррекционно-развивающих практических разработок; создание системы учебных курсов по теоретическим и прикладным вопросам психолого-акмеологического сопровождения развития и многоплановой самореализации психолога на различных этапах его жизненной стратегии.

    • Процесс личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования рассматривается в соответствии с данной концепцией как закономерное изменение системного единства его личности и деятельности. Формирование и развитие в личности психолога субъектных функций - совокупный результат образовательного процесса высшей школы, в котором реализуются стратегии, модели, алгоритмы и технологии продуктивного совершенствования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Готовность будущего психолога воспринимать, понимать, оценивать и развивать акмеолого-психологические характеристики "Я-профессиональное" в исследовании представлена как продукт интегральной деятельности всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающего развитие студента как индивида, личности, субъекта, профессионала. Личностно-профессиональное развитие психолога понимается как процесс формирования профессионального самосознания, опирающегося на профессио-графическое знание и мотивационно-ценностное отношение к избранной профессии, к себе самому как к личности и субъекту труда, устремленному к собственным вершинам в жизненной и профессиональной самореализации. С акмеологической точки зрения личностно-профессиональное развитие психолога в высшей школе станет продуктивным, если оно обеспечивает интеграцию нормативной и творческой составляющих образовательного процесса, диалектическую взаимосвязь его целевого содержания, организационного и результативного компонентов. Личностно-профессиональное развитие психолога - это открытая система, которая функционирует в реальной социокультурной среде и детерминируется интересами общества и сложившейся системой труда. Личностно-профессиональное развитие студента-психолога характеризуется неравномерностью, "гетерохронностью" (Б.Г.Ананьев), неоднозначностью, многофакторностью и противоречивостью. Разрешение внутренних и внешних противоречий обеспечивает достижение соответствия интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств, функционального состояния будущего психолога целям, требованиям и условиям социокультурной среды. Выявленные противоречия проявляются через несоответствие этим требованиям базовых компонентов личностного потенциала студента и образовательного процесса. Преодоление их возможно в рамках разработки и реализации акмеологической модели, алгоритма и технологии личностно-профессионального развития психологов.

    • Алгоритм продуктивного личностно-профессионального развития психолога в высшей школе, представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих обучение, воспитание и самосовершенствование специалиста в изменяющихся условиях образовательного процесса. Разработанный алгоритм придает личностно-профессиональному развитию психолога процессуальную упорядоченность и акмеологическую целенаправленность. Отражая общую стратегию образовательного процесса, технология личностно-профессионального развития психолога в высшей школе определяет его тактику и технику. Технология реализуется в рамках организационного континуума образовательного процесса высшей школы, который включает такие компоненты, как цель, задачи и функции личностно-профессионального развития психологов, оптимизацию развивающей образовательной среды, профессионально-деятельностные связи и отношения, а также единичные, частные и общие условия и факторы реализации профессиональной и жизненной стратегии специалиста. Психолого-акмеологическим механизмом личностно-профессионального развития психолога выступает обращение к личности студента как к субъекту учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Реализация акмеологической модели происходит при условии сформированности у студентов необходимого уровня знаний, умений, навыков, конструктивных позиций в образовательном процессе. Этот механизм обеспечивает достижение соответствия творческого потенциала будущего психолога требованиям избранной профессии.

    • Критерии и показатели личностно-профессионального развития психолога в рамках предложенной концепции: 1) направленность личности психолога на профессиональную деятельность. Этот критерий отражает систему профессионально-ценностных ориентации личности студента, его аксиологических приоритетов, совокупность доминирующих мотивов сознательного выбора профессии и овладения ею; 2) мера осознания социальной значимости и гуманистической сущности профессии психолога. Этот критерий выражает в себе гражданскую и профессиональную позицию психолога, понимание места и роли его профессии в обеспечении социального прогресса и наращивании духовного богатства каждого члена общества; 3) мера осознания самоценности человеческой личности. Под этим критерием понимается степень признания личности человека как одного из приоритетов социального бытия, уважения прав человека на свободное развитие всех его сущностных сил, способностей, дарований, на свободу самовыражения и самоосуществления; 4) мера осознания профессии как способа творческой самореализации личности психолога. Данный критерий означает культуру жизненного самоопределения студента в сфере избранной профессии; 5) уровень профессиональной компетентности, представляющей собой единство когнитивного и регулятивного компонентов. Первый включает упорядоченную совокупность методологических, социогуманитарных, культурологических и специальных знаний, умений и навыков, второй - владение приемами самореализации, саморазвития и саморегуляции личности в рамках освоения профессии. Критерий указывает на степень сформированности у студентов научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Для каждого из названных критериев разработана шкала соответствующих показателей, характеризующих высокий, средний и низкий уровни личностно-профессионального развития психолога.

    • Психолого-акмеологические закономерности, раскрывающие устойчивые существенные связи и зависимости личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования от социальных условий обучения, воспитания и образования; программно-целевой направленности образовательного процесса, субъектно-деятельностных образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды; от личностного потенциала и индивидуальных особенностей студента, его направленности на профессиональную деятельность; понимания самоценности человеческой личности; признания профессии психолога как способа творческой самореализации личности; единства когнитивного и регулятивного компонентов как базовых в профессиональной компетентности студента-психолога.

    • Первостепенное значение в концептуальном плане имеют следующие психолого-акмеологические условия продуктивного личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования: личностная и профессиональная направленность образовательного процесса; интеграция, персонализация, проблематизация, вариативность и открытость профессиональных образовательных программ; раннее включение студентов в учебно-профессиональную деятельность; обеспечение субъектной позиции студентов в педагогическом процессе; использование субъектно-деятельностных, диалоговых, игровых, задачных, тренинговых образовательных технологий; постоянное отслеживание и коррекция личностно-профессионального развития студентов; создание предпосылок для формирования у студентов способности к рефлексии и личностной регуляции.

    Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в исследовании результаты докладывались, получили одобрение и были опубликованы в материалах межвузовской научно-практической конференции (Новосибирск, октябрь 1992); межрегиональной теоретической конференции (Омск, 1993), I Съезде практических психологов образования России (Москва, июнь 1994), межвузовском научно-методологическом семинаре (Москва, февраль 1994), межвузовской научно-теоретической конференции (Москва, апрель 1996), межвузовском научно-практическом семинаре (Москва, сентябрь 1997), межвузовской научно-практической конференции (Москва, октябрь 1997), Научной сессии, посвященной 75-летию академика РАО А.А.Бодалева (Москва, декабрь 1998), межвузовской научно-практической конференции (Москва, 1999), межвузовской конференции (Ульяновск, 2000), двух международных конференциях (1999, 2000).

    Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ, в МПГУ, МГСУ, МОСУ, на научных межвузовских конференциях и семинарах. Полученные выводы, рекомендации и обобщения, разработанные в диссертации, вошли в отчеты по комплексной научно-исследовательской программе "Негосударственное высшее образование: история, теория, современные проблемы и перспективы развития".

    Обоснованные в исследовании модель, алгоритм и технология личностно-профессионального развития психологов приняты в качестве концептуальной основы для подготовки данной категории профессионалов в МОСУ, МПГУ и других высших учебных заведениях, отражены в ряде учебных и методических пособий, изданных в 1993-2000 гг. Идеи непрерывной профессионализации психологов, ядром которой выступает их личностно-профессиональное развитие, нашли практическую реализацию в ряде нормативных документов системы высшего образования. За участие в создании учебно-методического комплекта по психолого-педагогическому образованию соискатель отмечен премией Правительства Российской Федерации в области образования за 1998 год.

    Материалы исследований и методические разработки включены в обязательные курсы "Психология профессиональной деятельности практического психолога", "Психолого-акмеологическое сопровождение профессиональной деятельности", которые читаются в вузах. В МГСУ, в Военной академии РВСН имени Петра Великого на факультете переподготовки и повышения квалификации с 1993 г. введен и ежегодно читается спецкурс "Акмеологические основы профессионализма практического психолога ". Материалы исследования составили основу спецкурсов "Основные направления эффективного обучения психологов-практиков" и "Основы системно-структурной программы целевой подготовки психологов-практиков". Результаты проведенной работы использовались при диагностике и аттестации психологов.

    Разработанный акмеологический инструментарий, который включает авторские диагностические и коррекционно-развивающие методики, положен в основу учебно-методических пособий "Рабочая книга практического психолога", "Труд психолога: наука, призвание, искусство". Многие из них успешно применяются психологами в практической работе.

    Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

    Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимы на защиту.

    В первой главе "Теоретико-методологические основы исследования личностно-профессионального развития психолога" раскрывается понятийно-категориальный аппарат, феноменология личностно-профессионального развития и труда психолога, в также методологические подходы к решению поставленной проблемы.

    Во второй главе "Акмеологическая концепция продуктивного личностно-профессионального развития психолога в вузе" исследуются психолого-акмеологические закономерности и принципы, критериальные характеристики этого процесса; дается обоснование модели, алгоритма и технологии продуктивного развития психолога.

    В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование личностно-профессионального развития психологов в вузе" раскрывается методика и процедура экспериментальной работы; анализируются итоги формирующего эксперимента, описывается динамика, основные закономерности личностно-профессионального развития психолога.

    В четвертой главе "Оптимизация личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования" раскрываются программа и условия оптимизации личностно-профессионального развития психолога: реализация принципов субъектной психологии и педагогики в образовательном процессе вуза, формирование у студентов устойчивой мотивации профессиональной деятельности, система структурно-функционального, учебно-методического и управленческого обеспечения, акмеолого-психологического сопровождения подготовки специалиста в вузе.

    В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

    ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

    В поисках средств теоретико-методологического обеспечения исследования мы, прежде всего, обратились к разработке научного аппарата.

    По словам С.Л.Рубинштейна, первым признаком мыслящего человека является усмотрение проблемы там, где она действительно имеет место. Проблема исследования является отражением противоречия между сущим и должным, между реальным состоянием объекта и уровнем научных знаний о закономерностях его развития и функционирования. Объект отражает ту или иную сторону действительности, а предмет исследования - сумму отраженных сторон объекта.

    Опираясь на такое понимание проблемы, объекта, предмета исследования, а также учитывая современные научные представления о закономерностях, механизмах, условиях и факторах развития личности, в диссертации разработана концепция личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования.

    Методология исследования построена на логике последовательного движения от психологических проблем и противоречий реальной практики к закономерностям, путям, условиям и средствам личностно-профессионального развития психолога и их реализации в высшей школе. Этот логический переход возможен через системную методологию, категориальный аппарат которой объединяет частные отрасли психологии, других наук и интегрируется в рамках акмеологии.

    В современной логике науки выделяются следующие уровни методологии: уровень философской методологии, уровень общенаучной методологии, уровень конкретно-научной методологии, уровень методик и техник исследования. Уровневый подход создает предпосылки для системной интеграции всех конструктивных решений, которыми располагают науки, востребованные интересами психолого-акмеологического исследования.

    Методологическое обоснование исследования психолого-акмеологических основ личностно-профессионального развития психолога в высшей школе включало: а) историко-логический анализ проблемы; б) системно-ситуативный подход к анализу объекта и рассмотрение всеобщей связи всех его элементов; в) характеристику соотношения профессионального труда психолога и его отражения в науке; г) определение закономерных связей в процессе личностно-профессионального развития психолога в вузе; д) выявление ведущих тенденций и противоречий, учет которых обеспечивает разработку концепции продуктивного личностно-профессионального развития в вузе и на ее основе - оптимизацию реальной практики.

    В ходе исследования личностно-профессионального развития психолога наряду с другими брались на вооружение базовые принципы психологии: детерминизм, единство сознания и деятельности, активность сознания, развитие психики в деятельности. При этом учитывалось влияние различных условий и факторов на становление и развитие психических явлений (процессов, состояний, образований и свойств).

    Для теоретико-методологического осмысления исследуемой проблемы принципиальное значение имеет положение К.А. Абульхановой-Славской и других исследователей о том, что индивид как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития: во взаимодействии с обстоятельствами своей жизнедеятельности он в конечном итоге обозначает некоторый объективный, отнесенный к индивиду, осуществляющийся через его участие и его активные действия процесс.

    Следовательно, развитая личность и есть индивид, освоивший те знания, а вместе с тем и те существенные силы человеческого рода, которые позволяют ему в своей деятельности воспроизводить мир как целое и развивать на этой основе соответствующие деятельные способности. Личность, сформированная таким образом, получает еще одно существенное качество - ее деятельность приобретает творческий характер. Это относится к различным видам труда, в том числе и к деятельности психолога. Другой стороной научного анализа выделенной проблемы выступает ее ярко выраженный комплексный характер. С этой точки зрения применительно к личностно-профессиональному развитию психолога в процессе его подготовки в вузе наиболее продуктивными являются принципы акмеологии, которые, как свидетельствуют многочисленные выводы и оценки экспертов, успешно выполняют интегративную функцию. Акмеология, выходя за рамки психологической науки и основываясь на других науках (философия, социология, педагогика, теория и технология конкретных производств и др.), интегрирует возможности применения собственных понятий и методологических оснований. Выдвигая в качестве своей главной задачи изучение факторов, влияющих на повышение профессионального мастерства и их дальнейшее применение на практике, акмеология синтезирует данные других наук вокруг ключевого понятия "профессионализм" со спецификацией своих методов для каждой конкретной профессии. Это позволило использовать в исследовании акмеологические модели профессионального образования, в том числе модели личностно-профессионального развития психолога.

    Таким образом, с акмеологических позиций личность студента психолога рассматривается как субъект познания, развития, профессиональной деятельности и общения и анализируется как многомерное, многоуровневое целостное образование, гетерохронное по признакам развития и функционирования. Предлагаемый подход продиктован необходимостью выявления закономерностей личностно-профессионального развития психолога, включая процессы познания (самопознания), функционирования (самореализации, самосовершенствования) в освоении всех сторон профессиональной деятельности в условиях вуза.

    В процессе исследования личностно-профессионального развития психолога, сущности и механизмов формирования новообразований в структуре его личности мы опирались на принцип системности и в целом на системную методологию (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, Н.В. Садовский и др. -философия, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Д. Бру-нер, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, А.П. Ситников и др. - психология, И.В. Бестужев-Лада, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, А.Г. Харчев и др. - социология).

    Необходимость системного подхода в исследовании личностно-профессионального развития психолога объясняется положением Б.Ф. Ломова о том, что психические свойства личности (понимаемые как собственно личностные качества) не могут быть раскрыты ни как функциональные, ни, тем более, как материально-структурные. Они принадлежат к той категории свойств, которые определяются как системные. Данный подход предполагает рассмотрение индивида, обладающего личностными качествами, как элемента некоторой системы - притом развивающейся.

    Из системного подхода вытекает, что личность студента-психолога -это открытая саморегулирующаяся система, функционирование которой возможно при наличии обратной связи между системой и средой. Это означает, что достаточно полное исследование личностно-профессионального развития психолога требует изучения многомерной связи данной подсистемы, каковой является личность, с подсистемой образовательного процесса в вузе, подсистемами межличностных отношений (в вузе, семье), подсистемой отношений общества в целом и др. Эта система разворачивается через учебно-познавательную и учебно-профессиональную деятельности, например, взаимодействие с клиентом или с психотерапевтической, психокоррекционной, учебно-тренировочной группой. Предметно ориентированное взаимодействие (с преподавателем, клиентом, с сокурсниками, с коллегами по работе) составляет необходимую сторону его профессиональной деятельности, а профессиональные знания и умения составляют важный и необходимый компонент его мастерства. Данный подход позволил осуществить анализ квалификационных требований к психологу как к субъекту деятельности.

    Для определения содержания и структуры профессионализма психолога как субъекта профессиональной деятельности нами были привлечены основные конструктивные разработки и результаты исследований, полученные в педагогике, психологии и других науках.

    Проведенный анализ показал, что личностно-профессиональное развитие будущего психолога может быть исследовано в рамках акмеологической науки, которая, занимаясь изучением специалистов системы "человек-человек", выявляет важнейшие факторы достижения вершин в профессиональной деятельности.

    Учитывая современные тенденции развития образовательных процессов, мы ориентируемся в своем исследовании на развитие у психологов творческого мышления и мотивации достижения успешности на индивидуализацию и широкое внедрение активных методов обучения. При этом мы исходим из того, что одним из условий эффективного личностно-профессионального развития психолога в вузе является ясное осознание студентом своих личностных задач в системе профессионального образования, тех требований, которые предъявляются избранной профессией к его личностным качествам, необходимым знаниям, умениям, навыкам, способностям и психолого-акмеологическим резервам.

    Исследование показало, что личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования - это поэтапный и динамичный процесс вхождения студента в профессию. Он включает в себя следующие личностные циклы: адаптация к системе образования, профессиональному образу мыслей и образу действий; идентификация обучающегося с требованиями и нормами профессиональной деятельности; творческое саморазвитие и самореализация в интересах практической готовности к творческому осуществлению своих профессиональных ролей и функций.

    В организационном плане личностно-профессиональное развитие психолога в вузе является результатом его целенаправленного включения в систему образования и подготовки к решению профессиональных задач. Оно происходит в процессе обучения, воспитания, деятельности, общения, познания и самопознания психологом функциональных задач профессии при многоплановом осознании своего места в ней.

    В психолого-акмеологическом плане личностно-профессиональное развитие студента-психолога - это процесс количественных и качественных изменений в рамках его оптимального саморазвития и самореализации. Он связан с совершенствованием умственных и физических возможностей, формированием способностей и психических структур, которые позволяют психологу осуществлять усложняющиеся виды деятельности, определяемые избранной профессией. С позиций психолого-акмеологической концепции динамического функционирования личностной структуры процесс личностно-профессионального развития становится наиболее эффективным при условии, если он переходит в самоформирование качеств будущего специалиста и если при этом в деятельности, общении, познании и самопознании обеспечиваются взаимосвязи и взаимодействия внутренних резервов, его мотивов и деловой направленности с внешними организационными воздействиями на него.

    Следовательно, личностно-профессиональное развитие психолога в вузе преломляет в себе, с одной стороны, процессы целенаправленного его формирования в системе высшего образования, с другой стороны, - процессы, раскрытия, самосозидания личностно-профессиональных свойств, способов общения и взаимодействия будущего профессионала.

    В содержательном аспекте личностно-профессиональное развитие психолога означает "подтягивание" им на личностном уровне самого себя до требований избранной профессии. Оно включает личностный опыт преодоления трудностей и препятствий, самостоятельное достижение индивидуальных результатов профессионального роста как специалиста. Содержательное ядро этого процесса можно представить как синтез, органическое единство формирования профессионального сознания и профессиональной готовности к профессиональной деятельности.

    Профессиональное самосознание рассматривается в исследовании как процесс и результат осознания психологом себя в профессиональной сфере, целенаправленного регулирования на этой основе своего поведения, деятельности и отношений. Профессиональная готовность выступает как исходная мера развития, направленность на профессиональную деятельность, интегральное проявление свойств личности психолога. Она включает определенный уровень индивидуального развития и овладения специальными знаниями, умениями, навыками, профессиональными позициями и акмеологическими инвариантами, а также уровень саморазвития тех способностей, которые позволяют эффективно осуществлять профессиональные функции.

    В психологии развитие понимается как направленное, закономерное количественно-качественное конструктивное изменение и формирование материальных и идеальных объектов, связанных с преобразованием их структуры, результатом которого являются совершенствование и самосовершенствование.

    Развитие личности в акмеологии исследуется в стадиально-возрастном, функционально-деятельностном и ситуативном контекстах. Развитие личности интерпретируется как процесс, имеющий двойную детерминацию: исходным уровнем развития психолого-акмеологических резервов субъекта и системой профессионального обучения и воспитания.

    При этом под системой личностно-профессионального развития психолога в условиях вуза понимается совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ, моделей, алгоритмов и технологий, а также реализующих их субъектов и органов управления. Иначе говоря, эта система предполагает совокупность взаимосвязанных структур и функций, обеспечивающих выполнение социального заказа на подготовку психологов-профессионалов и достижение ими личностно-значимых жизненных целей.

    Результаты анализа позволили сформулировать основные требования, которым должна удовлетворять система личностно-профессионального развития психолога в вузе. Важнейшими из них являются следующие: эффективность овладения системообразующим компонентом личностно-профессионального развития, в качестве которого выступает модельно-предметное присутствие цели труда психолога; использование педагогических принципов разработки содержания личностно-профессионального развития психолога, оптимальной модели, алгоритма и технологии достижения его целей; системность и органическая взаимосвязь личностно-профессионального развития психолога со всеми компонентами его труда; оптимизация информационного, социально-психологического и организационного обеспечения изучаемого процесса.

    Организационно процесс личностно-профессионального развития психолога можно представить как упорядоченную совокупность следующих структурных элементов: студент (будущий психолог), интегрирующий свои макрохарактеристики - индивид, личность, субъект, деятельность, индивидуальность, определяющих его индивидуальные возможности в овладении содержанием, формами обучения и психотехнологиями; учебно-образовательная и учебно-профессиональная деятельность. Эти элементы являются саморазвивающимися, последовательно проходящими этапы усложнения и дифференциации.

    Таким образом, личностно-профессиональное развитие психолога можно определить как непрерывный процесс индивидных, личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих под влиянием соответствующих обучения, воспитания, социализации и самосовершенствования, обеспечивающих не только усвоение знаний, специальных технологий, но, прежде всего, формирование профессионально значимых качеств.

    Ключевыми качественными изменениями при этом выступают такие новообразования, как психическая стабильность, культура жизненного самоопределения, профессионально-ценностные ориентации. Предпосылкой возникновения новых психологических новообразований в процессе личностно-профессионального развития психолога являются закономерные изменения структуры и функций систем "личность" и "деятельность". Эти две относительно независимые системы, взаимодействуя друг с другом, образуют новое функциональное единство, подчиняясь законам целостности. Интеграция и дифференциация в этом процессе носят закономерный характер.

    В исследуемом процессе закладываются и развиваются основы личностных ценностей, профессионального самосознания и те личностно-профессиональные качества, которые обеспечивают компетентное выполнение профессиональной деятельности, общения, личностно-профессионального роста и получение ожидаемого совокупного труда. Характер личностно-профессионального развития психолога детерминируется его целью, моделью, содержанием, алгоритмом и технологией. При этом построение теоретической модели содержания личностно-профессионального развития является отражением сформированных нормативных структур профессии психолога и его субъектных особенностей, востребованных профессиональной деятельностью. Что касается алгоритма, то он определяет правила и порядок реализации выдвинутых целей и задач личностно-профессионального развития специалиста.

    Теоретический анализ и изучение данной проблемы на практике привели к выводу, что психолог как личность, как профессионал развивается в процессе обучения, воспитания и социализации. Между тем учреждения профессионального образования не в полной мере учитывают специфику труда психолога, в котором специалисту необходимо занимать четкую субъектную позицию, противостоять профессиональным трудностям, проявлять перцептивные способности, понимать индивидуальность и неповторимость другого человека, эмпатировать ему, рефлексировать, управлять своим эмоциональным состоянием, определять особенности своего воздействия, отражать динамику личности клиента, его психологические возможности и этим самым способствовать утверждению "Я-концепции"; осуществлять творческий поиск, переходить к собственному профессиональному стилю и развитию профессионального "Я".

    Методологические принципы психологии развития и акмеологии позволяют рассмотреть личностно-профессиональное развитие психолога через целостную системно-структурную программу, включающую в себя системы образования, саморазвития, мониторинга и оптимизации с двумя равнодействующими категориями: личность и деятельность (учебно-познавательную и учебно-профессиональную) (рис.1).

    Личностно-профессиональная сформированность психолога определяет индивидуальный стиль его деятельности в конкретной социокультурной среде и должна закладываться в общую концепцию его развития в высшей школе. При этом важно учитывать ключевые характеристики всех сторон труда психолога. Надо также иметь в виду, что каждая сторона профессиональной деятельности психолога разворачивается самостоятельно, отличаясь от других по значимости, удельному весу и протеканию. Для профессионального труда психолога характерна ярко выраженная взаимосвязь субъективной и объективной его составляющих. Средством достижения результативности такого взаимодействия выступает эффективная система личностно-профессионального развития психолога, которая функционирует в вузе.

    Личностно-профессиональное развитие студента-психолога осуществляется как неотъемлемая самостоятельная часть целостной системы его обучения в вузе. Формирование высокого уровня развития личностно-профессиональных качеств выступает одновременно как цель, результат и критерий продуктивности названной системы, выражает интегративную характеристику психолога, которая проявляется в его удовлетворенности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельностью.

    Психолого-акмеологическими основами личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования являются следующие исходные положения, раскрытые на базе субьектно-деятельностного подхода: гармонизация личностного, социально-психологического и деятельностного развития психолога; единство процессов персонализации, социализации и профессионализации в органическом единстве; индивидуализация обучения, воспитания и личностно-профессионального роста психологов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей их развития; формирование профессиональной мотивации при активном акмеолого-психологическом сопровождении.

    На этих психолого-акмеологических основах в исследовании рассматриваются все стороны личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования. В исследовании сделан вывод, что необходимо найти адекватное связующее звено, которое обеспечивает переход от абстрактного анализа категории личностно-профессионального развития психолога в вузе к рассмотрению реальных его сторон. Это выступает предпосылкой для разработки оптимальной модели, алгоритма и технологии личностно-профессионального развития психолога в высшей школе, то есть разработки стратегии и тактики оптимального движения психолога к вершинам профессионализма и личностного развития.

    Процесс личностно-профессионального развития психолога в высшей школе предполагает прохождение ряда этапов: адаптационного, начала практического освоения профессии и профессионального самовыражения. Их выделение основывается на достижении студентами определенных (более высоких) уровней сформированное™ социальных и профессионально значимых личностных качеств. Динамика этих уровней обусловлена степенью полноты и качеством овладения необходимыми знаниями, навыками, умениями, акмеологическими инвариантами, профессиональными позициями и личностными изменениями. Устойчивые, существенные изменения в качествах психолога и характеристиках его учебно-профессиональной деятельности рассматриваются нами как тенденции личностно-профессионального развития.

    При наличии определенных условий тенденции могут приобретать качественно новые характеристики, соответствующие уровню акмеологических или психолого-педагогических закономерностей. Под ними понимаются объективно существующие устойчивые, повторяющиеся связи и отношения, имманентно присущие процессу личностно-профессионального развития психолога в высшей школе. Связи и отношения отражают взаимодействие как между процессуально-деятельностными характеристиками личностно-профессионального развития психолога в высшей школе, так и между отдельными структурными элементами этой системы. Их объективность означает относительную независимость от влияния систем более высокого порядка. Строго говоря, акмеологические и психолого-педагогические закономерности, присущие личностно-профессиональному развитию психолога в высшей школе, носят объективно-субъективный характер и предполагают изучение деятельности и собственно личностно-профессионального развития психолога в единстве. Кроме того, влияние объективных факторов, отражаясь в сознании будущего психолога, принимает личностно-индивидуальный смысл.

    Основными закономерностями личностно-профессионального развития психолога в высшей школе, как показало исследование, являются: зависимость личностно-профессионального развития психолога от социальных условий обучения, воспитания, образования, особенностей организации педагогического процесса в высшей школе (его программно-целевой направленности, субъектно-деятельностных образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды), личностного потенциала и динамического взаимодействия мотивационных, ценностных и профессиональных компонентов личности студента.

    Учет выявленных в исследовании психолого-акмеологических закономерностей позволил создать научно обоснованную систему личностно-профессионального развития психолога, внедрить в вузовскую практику наиболее эффективные модели, алгоритмы и технологии. Целью создания такой системы явилось достижение соответствия будущего психолога избранной профессии.

    Среди общих личностно-профессиональных качеств психолога выделены следующие: на психофизиологическом уровне - эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне - научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека; творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне - фасилятивность, социабильность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов.

    Результаты анализа позволяют утверждать, что специфика содержания труда психолога актуализирует две его стороны: нравственно-психологическую и "психотехническую".

    Психолог должен уметь постичь причины и следствия самопроявлений другого, прогнозировать поведение, адекватно воздействовать на другого. Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления на другого человека - его состояния, проблемы поведения. Эмоциональный канал эмпатии - способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать (энергетическая подстройка к эмпатируемому). Интуитивный канал эмпатии - способность "видеть" поведение партнера, действовать в условиях дефицита информации о нем, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнере.

    С учетом отмеченного, личностно-профессиональное развитие психолога в высшей школе обозначает путь от незнания к знанию, осознанию призвания быть психологом и овладению его профессией. Формулу действия психолога В.М.Розин определяет как максимум рефлексии и культуры мышления, максимум осторожности, максимум ответственности. В связи с этим особое внимание обращается на организацию рефлективного мышления студентов в процессе учебно-познавательной деятельности, проблемно-деятельностное развитие интеллектуальных качеств.

    Исходя из того, что личностно-профессиональное развитие понимается нами как непрерывный процесс личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих во времени и под влиянием соответствующего обучения, воспитания и самосовершенствования, включающего формирование не только теоретических, методологических, методических знаний, но и овладение специальными технологиями, важно всесторонне оценить и проследить изменение уровня личностно-профессионального развития психолога и оптимальность достижения этой цели.

    В целях проверки эффективности предложенной системы личностно-профессионального развития психолога был проведен формирующий эксперимент. В нем участвовало 90 студентов социально-психологического факультета (34 - экспериментальная группа, 56 -контрольная). В основу формирующего эксперимента была положена комплексная программа личностно-профессионального развития психолога, включающая в себя различные содержательные, организационные и технологические меры, направленные на: а) реализацию в педагогическом процессе вуза идей субъектной педагогики; б) формирование у студентов устойчивой профессиональной мотивации; в) структурно-функциональное, учебно-методическое и управленческое обеспечение подготовки психолога в вузе; г) активизацию акмеолого-психологического сопровождения личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования. Исходным моментом в разработке и реализации экспериментальной программы явилось всестороннее изучение и учет индивидуально-психологических особенностей испытуемых, уровня их личностно-профессионального развития, объективных и субъективных причин, затрудняющих этот процесс.

    Формирующий эксперимент осуществлялся по следующим направлениям: реализация личностно-ориентированного обучения и воспитания, в котором приоритетное место отводится самосовершенствованию; формированию и развитию у будущих психологов прочных знаний, умений и навыков, профессиональных позиций и собственного стиля в работе по личностно-профессиональному самосовершенствованию; активному внедрению акмеологических иСследовательско-развивающих технологий и на этой основе формированию культуры жизненного самоопределения психологов; конкретизации в образовательном процессе принципов, норм и других требований гуманизации профессиональной деятельности психолога; совершенствованию организационно-педагогических основ личностно-профессионального развития психологов; аттестации всех субъектов личностно-профессионального развития студентов-психологов; введению акмеологического самомониторинга обучаемых в рамках системной групповой презентации результатов, направлений, путей и условий их достижения; предоставлению студентам достаточно высокой степени самостоятельности и "свободы" для проявления инициативы и творчества, при одновременном само- и взаимоконтроле.

    Опытно-экспериментальная работа строилась с учетом идей субъектной психологии и педагогики, реализации ее основных принципов:

    • развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути;

    • воспитание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах;

    • обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации;

    • овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы;

    • создание условий для самостроительства, саморазвития, творческости, индивидуальности человека, развития его духовных потенций.

    При этом личность студента выступала как самоорганизующийся субъект, наделенный следующими характеристиками:

    • способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

    • осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление в необходимых случаях самостоятельно их определять;

    - владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми установками и задачами;

    - осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности и ответственности за явления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего "Я";

    - способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, "осознанием пределов собственной несвободы", с другой;

    - "интегративная активность" (К.А.Абульханова-Славская), предполагающая активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, от осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

    - стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

    - направленность на реализацию самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др.;

    - способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели, внутренняя независимость от "внешнего мира", внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;

    - творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общения.

    Основу опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов устойчивой мотивации профессиональной деятельности составляло положение о том, что личностно-профессиональное развитие психолога является полимотивированным и побуждается различными мотивами, имеющими определенную иерархию. Отдельные их этих мотивов являются реально действующими, имеют доминирующее значение и определяют направленность личностного развития студента, систему его отношений и ценностей. Основное внимание направлялось на то, чтобы обеспечить переход от аморфной одноуровней системы побуждений к сложной иерархически построенной, от мотивов ситуативного характера к автономным мотивам личностно-профессионального развития, превращению отдельных попыток "работы над собой" в постоянно-действующий процесс профессионального самосовершенствования.

    Главное заключалось в том, чтобы, активизируя у студентов основные мотивационные противоречия личностно-профессионального развития (противоречие между наличным и желаемым), создать оптимальные условия для их разрешения в познавательной деятельности, придать личностный смысл собственному профессиональному развитию. Это предполагало изменение силы и структуры мотивации студентов через активизацию сознательно-волевой работы личности по усвоению смыслового содержания "знаемых" мотивов, избирательную актуализацию побуждений, опредмечивание значимых для личности потребностей и др. (Асеев В.Г.).

    Формирование устойчивой мотивации личностно-профессионального развития психолога осуществлялось через повышение привлекательности, престижа и раскрытие гуманистической сущности профессии психолога; актуализацию эталона (идеала) специалиста избранной профессии; создание и реализацию личностно и общественно значимых перспектив в учебной и профессиональной деятельности психолога, улучшение стимулирования процесса самосовершенствования студентов

    Интегративную роль в повышении эффективности личностно-профессионального развития психологов в эмпирическом исследовании выполняло акмеолого-психологическое сопровождение образовательного процесса, системы изучения, анализа, формирования, развития и коррекции познавательной сферы и личности студента в целом, попадающего в объектное поле деятельности преподавателя, психологической службы и руководства факультета. Оно осуществлялось в рамках исследовательско-развивающей технологии для наиболее полной реализации личностного потенциала студентов, достижения наивысшей продуктивности обучения, поддержания у них комфортного психического состояния. Такая целостная психотехнология складывается из самостоятельных диагностической, формирующе-развивающей и корректирующей технологий, которые применяются в рамках общей концепции акмеолого-педагогического сопровождения. В организационном плане акмеолого-психологическое сопровождение личностно-профессионального развития психолога выражает стратегию, тактику и технику комплексно осуществляемых диагностических, психологических, педагогических, и организационных мер, обеспечивающих оптимальное функционирование, контроль и эффективность образования и личностно-профессионального развития студентов.

    Содержание акмеолого-психологического сопровождения учебного процесса включало в себя: отбор студентов для обучения психологической специальности; разработку профессиограммы специалиста как модели профессионального развития и обучения психолога; психологическую диагностику с целью выявления психологических особенностей, значимых для профессионального становления будущих специалистов; вооружение их системой психологических знаний, умений и навыков; психологическое обеспечение учебно-познавательной деятельности и профессионально-личностного роста студентов, поддержание их психофизического и психологического здоровья; мониторинг личностно-профессионального роста и процесса подготовки специалиста; организацию учебно-профессиональной деятельности и трудоустройства студентов.

    Опытно-экспериментальная работа потребовала современного структурно-функционального, учебно-методического управления и обеспечения личностно-профессионального развития психологов: оптимизацию содержания образовательного процесса и разработку на основе изучения современной вузовской практики, образовательных запросов студентов, мер по совершенствованию учебных планов и профессиональных образовательных программ; разработку концептуальных положений акмеолого-психологического сопровождения образовательного процесса; обоснование и практическую реализацию в учебном процессе принципов вариативности, многоуровневости, мотивированности, технологичности; обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность образовательного процесса; проектирование и экспериментальную проверку предположений по методическому сопровождению процесса подготовки психологов; внедрение инновационных педагогических технологий и современных дидактических средств; разработку учебно-методических материалов и научно-практических рекомендаций по повышению качества и эффективности личностно-профессионального развития; анализ и обобщение передового опыта обучения и воспитания студентов в различных вузах; подготовки рекомендаций и предложений по его использованию в учебном процессе.

    Учебно-методическое обеспечение подготовки психологов в вузе осуществлялось по следующим направлениям: а) всестороннее методическое обеспечение (паспортизация) учебных дисциплин; б) объединение имеющихся в вузе методических средств в единый методический комплекс; в) совершенствование методической работы профессорско-преподавательского состава.

    Для обобщенной оценки личностно-профессионального развития будущего психолога в ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и апробирована система интегрального и частных критериев, соответствующих им показателей.

    За основу критериев и показателей продуктивности личностно-профессионального развития психолога были приняты как общие, так и собственно акмеологические признаки данного многопланового феномена, характеризующие различные стороны личности психолога: мотивационно-целевую, ценностную, операциональную и интеллектуальную (рис.2).

    Рисунок 2.

    Интегральный критерий выступал наиболее общим эталоном для определения соответствия личностно-профессионального развития психолога избранной профессии. Каждый из выделенных критериев имеет показатели профессионально-личностного развития будущего психолога. Критерий "направленность личности психолога на профессиональную деятельность" определяется а) наличием профессионально-ценностных ориентации и б) мотивацией сознательного выбора профессии. Критерий "осознание студентами социальной значимости и гуманистической сущности профессии психолога" зависит от а) активной гражданской и профессиональной позиции и б) понимания места и роли профессии в социальном процессе. Критерий "осознание самоценности человеческой жизни" детерминируется а) отношением к личности человека как приоритету социального бытия и б) признанием права человека на свободное развитие его дарований. Критерий " признание профессии как способа творческой самореализации личности" определяется а) культурой жизненного самоопределения, профессиональной рефлексией и б) стремлением к самосовершенствованию. Критерий "профессиональная компетентность" соответствует а) теоретико-практической и б) нравственно-психологической готовности психолога.

    Динамика личностно-профессионального развития устанавливалась посредством замеров прироста численных значений показателей каждого из пяти критериев. Интегральный критерий соответствует среднему арифметическому Значений выделенных критериев на каждом из этапов формирующего эксперимента. Всего было проведено шесть замеров: в начале и в конце первого курса, в конце второго, в конце третьего, четвертого и пятого курсов соответственно.

    Изучение в соответствии с разработанными критериями и показателями практики личностно-профессионального развития студентов-психологов позволило выделить его уровни: высокий, средний, низкий. Их определение проводилось на основе разработанной качественной характеристики, которая дополнялась количественной оценкой по 4-х балльной шкале.

    При этом в поле оценивания попадают процесс и результат личностно-профессионального развития будущего психолога в вузе. Это дает возможность обеспечивать целенаправленное формирование мотивационных установок, ценностных ориентации, профессионально-важных качеств, культуры жизненного самоопределения. В поле оценивания становится наглядно видно, как "личностное" и "профессиональное", взаимодействуя и проникая друг в друга, позволяют студенту-психологу формировать иную систему отношений с другими, развивать и совершенствовать свою личность и помогать быть культурно-продуктивным другим. Это взаимодействие, образуя целостное диалектическое единство, выступает одновременно сознательным, целенаправленным, рефлексивно-практическим "очеловечиванием" труда психолога.

    Кроме того, всестороннему экспертному оцениванию подвергались все реальные стороны, определяющие продуктивность личностно-профессионального развития психолога в высшей школе профессиональность выполнения функций всех субъектов этой системы, а также ее оптимальность в достижении результата функционирования. Результаты формирующего эксперимента, измеренные в соответствии с предложенными критериями и показателями, представлены в табл. 1.

    Из табл. 1 видно, что в результате реализации комплексной экспериментальной программы выявлена положительная динамика личностно-профессионального развития психолога. Согласно интегральному критерию в экспериментальной группе она составила 0,77 балла (в контрольной - 0,38). Динамика частных критериев находится в пределах от 0,55 до 1,05 балла (в контрольной - от 0,3 до 0,5). Об эффективности предложенной программы личностно-профессионального развития психолога свидетельствуют и изменения в уровнях процесса этого развития у студентов экспериментальной группы (рис. 3).

    Рисунок 3.

    В составе экспериментальной группы 14 чел. (41%) достигли высокого уровня личностно-профессионального развития (в контрольной -11 (21%)), 19 человек (56%) - среднего уровня (в контрольной - 37 (66%)) и лишь один человек (3%) остался на низком уровне, в то время как в контрольной группе таких студентов было 8 (13%).

    На рис. 4 приводится динамика интегрального критерия личностно-профессионального развития психологов, поученная в ходе реализации экспериментальной работы. Как видно из рис. 4 и табл. 1, значение интегрального критерия в экспериментальной группе превышает аналогичный критерий в контрольной группе на 0,39 балла.

    В соответствии с опытно-экспериментальными данными правомерно сделать вывод о тенденции усиления профессиональной направленности и обретения профессиональной компетентности студентов от младших курсов к старшим, подкрепляемой в значительной мере реализацией возможности работать по специальности.

    При этом установлено, что развитие профессиональных умений и навыков, ценностных ориентации и профессионально важных качеств личности будущего психолога происходит более успешно при соблюдении комплекса акмеолого-психологических, социально-психологических и педагогических условий.

    Результаты исследования позволили разработать практические рекомендации по оптимизации личностно-профессионального развития психологов, направленные на: диагностику и анализ степени сформированное™ профессиональной готовности, прогноз дальнейших перспектив специалиста в сфере избранной профессии.

    Таким образом, объективные научные результаты, полученные в исследовании, в основном подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу.

    В итоге теоретико-экспериментального исследования сделан вывод, что личностно-профессиональное развитие психолога представляет собой закономерное изменение системного единства его личности и деятельности. Личностно-профессиональное развитие психолога осуществляется целостным образом как деятельность функциональной системы, обеспечивающая анализ ситуаций, принятие решений, предвосхищение в сознании результатов труда, построение программы действий по их достижению, сличение их с реально выполняемыми действиями и их коррекцию. Во внешнем плане это развитие проявляется как процесс и как результат становления личности субъектом профессиональной деятельности. Во внутреннем плане личностно-профессиональное развитие психолога есть не что иное как процесс проявления, совершенствования и самосовершенствования базовых личностных качеств и новообразований, освоения будущим специалистом субъектных функций.

    Констатировано, что сложившиеся к настоящему времени представления о системе высшего профессионального образования оказались не способными создать концептуальные основания для качественного прорыва к радикально новой практике подготовки психолога, ориентированной в стратегическом плане на реализацию личностной, субъектно-деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования.

    Проблемы онто- и социогенеза наилучшим образом решаются только в логике непрерывного образования, обеспечивающего единство довузовского, вузовского и поствузовского этапов развития и функционирования специалиста. Процесс личностно-профессионального развития является оптимальным, если психолог на всех этапах профессиональной социализации и последующей деятельности выступает как самоорганизующийся субъект: свободного сознательного выбора и принятия избранной профессии как приоритетной жизненной ценности; учебно-профессиональной деятельности, которая характеризуется свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; продуктивного взаимодействия преподавателя и будущего психолога, их взаимообогащением, рефлексией; осознания и выработки целей и смыслов учебно-профессиональной деятельности; становления индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установки на самоизменение, саморазвитие; творчества, ориентированного на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем; поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного и профессионального потенциала.

    В диссертации нашли теоретическое и экспериментальное подтверждение изложенные в гипотезах положения о том, что личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования должно рассматриваться как многоплановая деятельность всех участвующих в ней субъектов, которая проявляется в продуктивном и гармоничном формировании, совершенствовании и самосовершенствовании у будущих психологов мотивационно-ценностных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других социально и профессионально обусловленных качеств. Доказано, что это может быть достигнуто в рамках реализации акмеологической концепции личностно-профессионального развития психолога, обеспечивающей системное познание и продуктивное развитие его творческого потенциала в процессе обучения в вузе.

    Результаты исследования позволили разработать научно-практические рекомендации по оптимизации личностно-профессионального развития психологов, направленные на диагностику и анализ степени сформированности личностного потенциала у будущего специалиста, повышение эффективности его в будущей профессии, прогноз дальнейшей индивидуальной карьеры и перспектив личностно-профессионального роста психолога.

    Обоснованный в исследовании акмеологический подход и сформулированные в соответствии с ним принципы дали возможность разработать акмеологическую модель, алгоритм и технологию личностно-профессионального развития и апробировать их возможности. Разработка теоретико-методологических основ личностно-профессионального развития психолога в высшей школе потребовала введения критериев, показателей и уровней, которые позволили объективно оценивать и определять условия и факторы оптимизации всех сторон образовательного процесса.

    Экспериментально подтверждено, что эффективность личностно-профессионального развития психологов в системе высшего образования может быть существенно повышена при достаточном уровне субъектно-технологического, структурно-функционального, учебно-методического, воспитательного и управленческого обеспечения и акмеолого-психологического сопровождения данного процесса. Для этого требуются формирование устойчивой мотивации профессиональной деятельности, мониторинговая диагностика динамики личностно-профессионального роста будущих психологов в вузе, совершенствование условий, средств и методов воздействия на обучаемых в целях содействия каждому из них в достижении профессионального и личностного акме.

    В целом полученные в исследовании теоретические выводы и эмпирические результаты свидетельствуют о разработке нового научного направления - акмеологические основы личностно-профессионального развития специалистов в системе высшего образования. В этом контексте представляется актуальным дальнейшее исследование фундаментальных теоретико-методологических и прикладных проблем личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования: оптимизация акмеологической структуры и функций самодеятельностной активности человека; актуализация мотивационно-целевых механизмов самосовершенствования будущих профессионалов-психологов; разработка инновационных технологий развития личности психолога; проектирование и внедрение средств научно-учебно-методического обеспечения образовательного процесса в высших учебных заведений, готовящих психологов; повышение качества профессиональной подготовки психологов в системе высшего образования; определение приемлемых вариантов личностно-профессионального развития психолога для государственных и негосударственных вузов.

    Основные материалы диссертационных исследований опубликованы в следующих работах:

    Монографии, научные статьи, тезисы:

    1. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Монография. — М., 2000. -212с.;

    2. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении: Монография. - М.1999.-198 с. (в соавторстве);

    3. Психолого-педагогическое сопровождение процесса подготовки практического психолога в вузе // Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования: Сборник научных трудов. - М., МОСУ, 2000.-С.101-113;

    4. Основы личностно-профессионального формирования будущих практических психологов в вузе // Профессиональные компетенции учителей взрослых людей: Материалы научной конференции. Щецин, 15-17 сентября 1999г. - М., МОСУ, 2000. - С.174-181;

    5. Некоторые личностные корреляты успешности обучения студентов-психологов // Качество высшего профессионального небюджетного образования: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. - М.,МОСУ, 2000. - С.128-130;

    6. Субъектный подход как способ построения структуры личности практического психолога // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сборник научных трудов. - М.,МОСУ, 1999. -С.55-64;

    7. Подготовка практического психолога в негосударственном вузе // Негосударственное высшее образование на рубеже веков: психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов: Сборник научных трудов. - Москва - Йошкар-Ола, 1999. -С.56-59.;

    8. К вопросу о личности психолога-практика// Негосударственное высшее образование на рубеже веков: психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов: Сборник научных трудов. - Москва - Йошкар-Ола, 1999. - С.134-141.;

    9. О возможностях оптимизации личностно-профессионального развития кадров // Проблемы совершенствования личностно-профессионального развития кадров в системе высшего образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М., РАГС, 1999. - С.22-25. (в соавторстве);

    10. Проблемы повышения роли социальной работы в создании гарантий эффективной подготовки кадров // Актуальные проблемы совершенствования подготовки кадров в системе образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М., РАГС, 1999. - С. 101-106;

    11. Блочно-модульная система обучения как инструмент ускоренного освоения новых специализаций // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сборник научных трудов. - М.,МОСУ, 1999. - С.94-110. (в соавторстве);

    12. Проблемы развития и безопасного использования творческого потенциала руководителя системы образования // Проблемы формирования культуры безопасной жизнедеятельности в условиях современной России. - М., МГСУ, 1998. - С.143-148;

    13. Развитие инновационной культуры персонала как предпосылка безопасного труда // Проблемы формирования культуры безопасной жизнедеятельности в условиях современной России. - М., МГСУ, 1998. - С.148 -151. (в соавторстве);

    14. Информационно-психологическая безопасность как предпосылка творческого развития личности // Развитие социально-перцептивной компетенции личности: Материалы научной сессии, посвященной 75 - летаю академика А.А.Бодалева. - М.,РАГС, 1998. - С. 196-200. (в соавторстве);

    15. Кадровые ресурсы негосударственного образования // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сборник научных трудов. - М..МОСУ, 1999. - С.125-139. (в соавторстве);

    16. Развитие информационной культуры персонала как предпосылка безопасного труд // Информационная безопасность России: проблемы и возможности формирования ее гуманитарных основ в процессе подготовки кадров. М., 1998.- С. 22-27.(в соавторстве);

    17. Творческий потенциал руководителя системы образования: проблемы развития и оптимального использования // Информационная безопасность России: проблемы и возможности формирования ее гуманитарных основ в процессе подготовки кадров. М., 1998.- С.47-50. (в соавторстве);

    18. Об уровне готовности студентов и преподавателей университета к переходу на дистанционное обучение // Педагогические технологии негосударственного высшего образования. - М., МОСУ, 1997. - С. 99-106 (в соавторстве);

    19. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. - М.,1993. -С.45-56. (в соавторстве);

    Учебники, учебные, учебно-методические пособия:

    20. Профессионализм педагогического труда в вузе: Учебное пособие. - М., 2000. -126 с. (в соавторстве);

    21. Практикум по психодиагностике готовности ребенка к школьному обучению (психолого-педагогические основы): Учебно-методическое пособие для студентов психологических факультетов и практических психологов образования. - М.,МОСУ, 1999. — 85 с. (в соавторстве);

    22. Рабочая книга практического психолога: модель, алгоритм, технология, эффективной профессиональной деятельности: Пособие для специалистов, работающих с персоналом. — М., Совершенство, 1999. - 480 с. (в соавторстве);

    23. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. - М., Совершенство, 1998. - 320 с. (в соавторстве);

    24. Психология. Специализация — психологическая служба федерального и регионального управления: Методические материалы и программы для слушателей заочного отделения. - М.,РАГС, 1998 - 369 с. (в соавторстве);

    25. Педагогическая психология. Программа кандидатского экзамена по специальности. - М., МОСУ, 1998, -14 с. (в соавторстве);

    26. Общая психология. Познавательные процессы. Учебно-методическое пособие. - М., МОСУ, 1993. - 15 с. (в соавторстве);

    27. Методическое пособие по выполнению и оформлению дипломной работы. - М.,МОСУ, 1993. -18 с. (в соавторстве);

    28. Общая педагогика. Программа вступительного экзамена для поступающих в аспирантуру. - М., МОСУ, 2000.- 22 с. (в соавторстве).
 
< ВВЕРХ >