Во введении обоснованы выбор темы исследования и ее актуальность, определены цель, гипотеза, объект, предмет, задачи и методы исследования; раскрыты методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретический анализ состояния проблемы адаптации старшеклассников в процессе довузовской подготовки» описан процесс адаптации старшеклассников в университетской среде, проанализированы проблемы, возникающие в процессе адаптации, и предложены пути их решения. Дана содержательная характеристика процесса довузовской подготовки с акцентом на ее социальную сущность. Рассмотрены адаптационные механизмы взаимодействия школы и педагогического вуза.
Начало обучения в условиях вуза – это один из сложнейших периодов в развитии человека. Процесс адаптации в этот период жизни - это процесс взаимодействия личности и вузовской среды, в ходе которого достигается соответствие интересов, склонностей, знаний, умений, качеств личности, полученных и развивавшихся на предыдущих этапах обучения, воспитания и саморазвития, условиям образователь-ной среды и жизнедеятельности индивида. На этом этапе реализуется комплекс психолого-педагогических воздействий и мер по развитию у старшеклассников профессионально значимых качеств и свойств личности, по развитию учащихся как субъектов профессионального самоопределения. Следовательно, подготовка к обучению в вузе должна быть направлена не только на интеллектуальное развитие личности, она должна реализовать идею всестороннего развития человека, должна обеспечить возможность свободного выбора пути образования, удовлетворять развивающиеся потребности личности в образовании, способствовать ее успешной социальной адаптации.
Социальная адаптация как форма социального развития, с одной стороны, формирует собственную природу человека, а с другой - создает социальную среду, все то, что объединяется в понятии социальной действительности. Социальная адаптация – это взаимодействие и согласование интересов личности и социальной среды. Исследователи выделяют несколько ее видов: профессиональная, бытовая, семейная, правовая и др. Сущность такого вида как адаптация старшеклассников в университетской среде - нахождение оптимального соответствия между личностью и социальной средой, представленной вузовским уровнем образования. Университетская среда оказывает существенное влияние на процесс социальной адаптации будущего студента и представляет собой часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса. Это вузовский микросоциум (личностная среда), в который включены студенческие академические группы (первичные студенческие коллективы); референтные группы студентов (коммуникативная среда); преподаватели-кураторы, преподаватели факультетских и общеуниверситетских кафедр, администрация; а также, предметная среда (материально-техническая база и ресурсы вуза). Процесс получения профессионального образования в этой среде должен быть осмысленным, мотивированным, эмоционально привлекательным.
Анализ исследований позволил выделить следующие особенности адаптации старшеклассников в университетской среде: в процессе адаптации в университетской среде индивид не только усваивает социальные нормы, которые обусловливаются требованиями и содержанием деятельности в вузе, но также осваивает социаль-ный опыт и систему ценностей высшего учебного заведения; адаптация личности в университетской среде способствует улучшению морально-психологического климата в учебной группе, повышает его сплоченность, устойчивость и стабильность; адаптированная личность приобретает такие черты, как осознание единства своих и коллективных интересов, целеустремленность, взаимоподдержка, сочувствие, сопереживание, большая продуктивность деятельности; оптимально протекающий процесс адаптации способствует развитию творческих возможностей, активности личности и ее самоутверждению, этот процесс выявляет нравственно-психологический потенциал личности; это мощный фактор формирования структуры самосознания личности; при длительном, устойчивом взаимодействии старшеклассника с университетской средой адаптация выступает как необходимое условие включения личности в коллектив.
Исходя из этого, важнейшим направлением довузовской подготовки является совершенствование социума как пространства социальной адаптации человека, его собственных усилий для нормального жизнеобеспечения. В результате такого совершенствования университетская среда становится более благоприятной для самореализации личности. При этом следует учитывать влияние на состояние микросреды общих и региональных условий. На сегодняшний день современная система довузовской подготовки представляет собой сложную территориально-распределенную структуру, основным элементом которой являются учреждения, реализующие программы довузовской подготовки. Уровень образовательных услуг, реализуемых структурой, осуществляющей довузовскую подготовку, должен удовлетворять как потребностям населения и рынка труда региона, в котором осуществляется данная деятельность, как требованиям региональной системы образования, так и требованиям вуза, обеспечивающим непрерывность профессионального образования.
В ходе проведенного анализа было выделено два подхода в понимании процесса довузовской подготовки (И.А. Александров, Р.П. Жданов, Е.Н. Медынский, И.Н. Кудинова, Л.Н. Мазаева, Н.М. Самаркина и др.).
В широком смысле термин "довузовская подготовка" употребляется для обозначения совокупности образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий, являющихся образовательными учреждениями нового типа, структурными элементами интегрированных систем многоуровневого высшего профессионального образования (А.П. Ефремов, Е.Л. Рачевский и др.).
В узком - "довузовская подготовка" рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение старшеклассников для поступления в вуз на базе конкретного высшего учебного заведения (Э.Е. Чеканова). В этом случае возрастные рамки довузовской подготовки значительно сужаются и охватывают период осознанной подготовки к поступлению в вуз. Опираясь на такое понимание довузовской подготовки, мы придерживаемся следующего определения: довузовская подготовка - это звено многоуровневой системы высшего образования, звено непрерывного образования, самостоятельный, самоценный вид подготовки, направленный на формирование активной, творческой, образованной личности, ориентированной на получение высшего профессионального образования, на подготовку к творческой деятельности; вид подготовки, предоставляющий возможность самореализации и саморазвития личности старшеклассника, направленный на формирование готовности к обучению в высшей школе.
Основная цель довузовской подготовки - это вхождение старшеклассника в социокультурное пространство вуза, его профессиональная ориентация и приобщение к работе в вузовских творческих коллективах.
В основу процесса довузовской подготовки положен ряд характеристик, подчеркивающих ее социальную сущность: гибкость и динамичность, что означает быстрое перестраивание ее в соответствии с изменяющимися потребностями общества и личности; параллельность, которая предполагает одновременное обучение учащихся в системе основного и дополнительного образования; преемственность, органично дополняющая учебный процесс в основном и дополнительном образовании; рационализация содержания обучения (непосредственная связь его с целями обучения, внимание к междисциплинарным курсам); открытость - здесь могут обучаться без предварительного отбора не только школьники - учащиеся выпускных классов, но и другие группы и категории учащихся; усиление внимания к вопросам профориентации, раннего профессионального отбора в подготовке специалистов; развитие форм и режимов обучения в направлении обеспечения максимальной "дружественности" по отношению к слушателям.
Анализ сущности довузовской подготовки позволил уточнить ее функции: маркетинговая (деятельность вуза по оказанию дополнительных образовательных услуг, характеризующая ресурсы вуза, которые могут быть использованы в процессе довузовской подготовки), обучающая (обучение, отвечающее интересам и потребностям старшеклассников, направленное на развитие творческих способностей, предоставляющее возможности для самореализации и саморазвития личности), пропедевтическая (погружение в образовательную среду вуза, использование вузовских методов, средств и форм обучения) и профессиональная (постепенное формирование внутренней готовности учащихся к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального развития).
В основание методов обучения в процессе довузовской подготовки целесообразно положить проблематизацию содержания, диалогизацию обучения, организацию самостоятельных работ и организацию выполнения учебных проектов.
В ходе исследования были также выделены следующие особенности организации довузовской подготовки: добровольность участия; свободный выбор содержания, форм и видов деятельности; возможность работы на основе вариативных программ с учетом индивидуальных интересов, способностей, уровня развития учащихся; возможность организации неформального образовательного процесса, где приоритет отдается, прежде всего, передаче опыта творчества; непрерывность образовательного процесса, так как он переходит последовательно из одной стадии в другую; нестандартный подход к оценке результатов деятельности старшеклассников; динамическая ориентация образовательного процесса на профессию.
Необходимым условием успешной социальной адаптации старшеклассников является взаимодействие таких элементов системы непрерывного профессионального образования как школа и вуз. Согласованность в функционировании системы «школа – педагогический вуз» позволяет не только предвидеть стартовый уровень будущих абитуриентов, но и корректировать этот уровень, подтягивая за собой всю региональную систему общего среднего образования, так как слушатели структуры довузовской подготовки еще не покинули стены школьных учреждений и их образовательные потребности, осознанные под воздействием дополнительного образования, непосредственно влияют на основное образование.
Реализация взаимодействия строится на взаимопроникновении среды школы и вуза посредством: создания специализированных классов, дифференцированного формирования групп, определения у старшеклассников профессионально значимых качеств; определения и формирования мотивации у будущих студентов, выявления у них педагогических способностей, призвания к педагогическому труду и т.д.
Исходя из особенностей довузовской подготовки, на основе теоретического исследования и опытно-поисковой работы разработаны и описаны механизмы взаимодействия школы и педагогического вуза, направленные на адаптацию старшеклассников в университетской среде.
Первый - механизм приспособления. В этом случае, как правило, школа и педагогический вуз - две самостоятельные системы, практически не взаимодействующие, а порой противопоставляющие себя друг другу в работе со старшеклассниками. Адаптация выпускников такой школы в университетской среде проходит в два этапа.
Первый этап - работа в школе. Адаптация идет через тематические уроки, лекции, беседы на классных часах, посвященных выбору профессии, с помощью экскурсий и дней «открытых дверей» (если таковые вообще проводятся), в лучшем случае к работе привлекаются вузовские преподаватели в качестве учителей-предметников.
Второй этап адаптации, проходящий уже в педагогическом вузе, связан с изменением для начинающего студента социальной среды. Столь резкое изменение может создать негативную ситуацию и привести абитуриента и начинающего студента к адаптационному кризису.
Второй - механизм первичной интеграции. В этом варианте взаимодействия общеобразовательного учебного заведения и педагогического вуза очевидны процессы усиления пропедевтической работы в образовательной среде инновационных учебных заведений, плавный ее переход в процесс социальной адаптации на первом курсе педагогического вуза. В этом механизме появляется «зона плавного перехода» (К.А. Абульханова-Славская). Это зона совместной деятельности учителей школы и преподавателей педагогического вуза.
Процесс адаптации в университетской среде с помощью второго механизма осуществляется в несколько этапов.
Первый этап - подготовка к выбору профессии - активная деятельность учащихся, учителей и преподавателей в средних классах (проведение профориентационных бесед, дискуссий и т.д.).
Второй этап - выбор профессии и введение в будущую специальность - включает активную деятельность учащихся, классного руководителя (куратора), учителей, родителей учеников и преподавателей вуза. Старшеклассники целенаправленно приобретают профессионально пригодные знания, умения и навыки по базовым дисциплинам в специализированных классах, на факультативах, специальных курсах, участвуют в олимпиадах, НОУ, посещают «школы» при кафедрах и факультетах вуза, выступают на научных конференциях и т.д.
Третий этап - обучение на первом курсе в вузе.
Первокурсники, прошедшие адаптацию с помощью механизма первичной интеграции, легче осваиваются в новых условиях и приспосабливаются к особенностям обучения в вузе (около 72 % таких студентов достигают положительных результатов при обучении в вузе на младших курсах).
Однако этот механизм работает на старшеклассников, готовящихся к обучению в вузах разного профиля. Для тех кто хотел бы получить профессию учителя, необходимо внести в адаптационный процесс определенные дополнения. Так, желательно, как можно раньше выявить педагогически одаренных детей, проводить их ориентирование на профессию учителя. Организация педагогического ориентирования в педагогическом вузе для слушателей структуры довузовской подготовки, когда учащиеся не только обучаются по базовым дисциплинам, но и осваивают психолого-педагогические знания, проходят пропедевтическую практику, больше соответствует осознанной профессиональной адаптации учащихся, во многом позволяет избежать ошибок в выборе профессии.
Таким образом, третий - механизм сотрудничества, рассчитан на дальнейшее усиление эффективности процесса социальной адаптации старшеклассников:
Первый этап - подготовка к выбору профессии.
Второй этап - выбор профессии и введение в будущую специальность.
Третий этап - формирование умений и навыков в педагогическом вузе.
По этому механизму процесс довузовской подготовки строится таким же образом, как и во втором, но есть и отличия. Группы слушателей формируются по учету педагогических склонностей. Подготовительные курсы имеют профориентационное направление, учащиеся знакомятся с учебным планом, знакомятся с лабораториями, мастерскими вуза, принимают участие в студенческих научных конференциях. В работу со старшеклассниками включают курсы и программы, призванные ввести будущего студента в среду профессионального понятийного аппарата, научить его само-организации.
В целом, особенности протекания процесса адаптации при реализации каждого механизма будут зависеть от преобладания компонентов адаптации; адаптивных свойств и качеств личности; характеристики ситуации конкретной среды; общей адаптивности личности. В реальной жизни дифференцировать влияние отдельных внешних факторов на индивида невозможно, поэтому следует рассматривать систему условий, интегрируя биологические, психологические, социальные и прочие факторы.
В ходе исследования довузовской подготовки определены следующие организационно-педагогические условия, способствующие успешной адаптации старшеклассников в университетской среде: психосоциальная комфортность среды, применение инновационных технологий обучения; постижение основ профессионального определения; ориентация педагогически одаренных детей на профессию педагога; индивидуализация и дифференциация обучения.
Кроме того, определены критерии, по которым будет проводиться оценка уровня адаптированности старшеклассников в университетской среде (таблица 1).
Таблица 1
Критерии и уровни адаптированности старшеклассников в университетской среде в процессе довузовской подготовки
Проверка критериев адаптированности осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы. Исследование проводилось как в учебных группах факультета довузовской подготовки, так и среди студентов младших курсов Омского государственного педагогического университета. Это обусловлено тем, что в успешности адаптации в университетской среде можно убедиться, лишь проведя анализ состояния адаптированности студентов, прошедших довузовскую подготовку.
Предполагается, что при организации опытно-экспериментальной работы реализация разработанного комплекса условий может содействовать успешной адаптации старшеклассников в университетской среде.
Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по обеспечению процесса адаптации старшеклассников в университетской среде» содержит описание хода и анализа результатов диагностики исходного уровня адаптированности старшеклассников в университетской среде; описание опытно-экспериментальной работы на примере ФДПиДО и анализ результатов деятельности по повышению уровня адаптиро-ванности старшеклассников-слушателей ФДПиДО.
Разработанный и реализованный в ходе исследования комплекс мероприятий состоит из трех этапов, на каждом из которых, в соответствии с выявленными особенностями организации довузовской подготовки, реализуются конкретные задачи.
На констатирующем этапе основными средствами диагностики определены: результаты анкетирования и тестирования адаптантов за определенный период времени; результаты выполнения стандартных, специальных и нестандартных учебных заданий; сочинения на заданную тему; результаты определения изменений коммуникативных способностей, самооценки правильности выбора профессии; эмоционального состояния, мотивации, в интеллектуальной сфере (методика шкалирования, методика Айзенка, шкала самооценки Спилбергера, проективная методика незаконченных предложений, опросы, экспертные оценки); результаты обучения студентов младших курсов ОмГПУ – выпускников факультета довузовской подготовки.
Процедурно и логически диагностика на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась аналогично констатирующему этапу.
Результаты диагностики слушателей показали, что личные цели учащихся - приобретение новых знаний, подготовка к поступлению в вуз на специальности, связанные с любимым учебным предметом, - только частично соответствуют общей цели - становлению профессионального самоопределения и, прежде всего, самоопределению в системе непрерывного образования. При выборе вуза и будущей профессии слушатели руководствовались в основном лишь положительным отношением к учебному предмету и тем, что они легко его усваивали, не задумываясь о том, какой уровень владения предметом и какие качества личности необходимы для успешного продолжения образования и будущей профессиональной деятельности. Результаты анкетирования и бесед свидетельствовали о весьма смутных представлениях старшеклассников об условиях обучения в вузе, о требованиях, предъявляемых студентам, и о характере предполагаемой работы.
Практика показала, что в структуру довузовской подготовки обращаются чаще всего старшеклассники, не уверенные в своих знаниях, хотя их средний балл по профилирующим дисциплинам превышает 4,5. Но, несмотря на высокие школьные оценки по профилирующим предметам, старшеклассники имеют устойчивую установку на довузовскую подготовку как источник дополнительных знаний, необходимых для поступления в вуз, и их систематизации. В 1998 г. на это указывали 32,5% респондентов, в 1999 г. – 33,0%, то в 2000 г. – 58,1%, в 2001 г. – 65,9%.
Различия школьной и университетской среды особенно резко проявляются для студентов I курса. В ходе диагностики студентов младших курсов ОмГПУ определены трудности, обусловленные некоторыми психологическими качествами студентов, в частности отсутствием воли (это отмечают более 30% опрошенных). Существенный недостаток – это неумение правильно распределить свое рабочее время для самостоятельной подготовки (отмечают 87% опрошенных); низкий уровень подготовленности к научно-исследовательской работе (выражается в том, что самооценка пассивности студентов на семинарах высока – 26,3%); недостаточно развитая способность к самоконтролю во внеаудиторной работе: среди ее стимулов самоконтроль отмечают чуть более 17%; многие студенты (около 59%) вовсе не планируют внеаудиторную работу или планируют лишь иногда.
В ходе исследования был сделан анализ сочинений 59 студентов первого и второго курсов факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Тема сочинения «С какими трудностями я столкнулся, начав обучение в университете?». Анализ позволил сделать следующие выводы: крайне недостаточное информирование учащихся общеобразовательных школ об особенностях учебного процесса в вузе, слабая подготовка к дальнейшему самообразованию, неспособность активно воспринимать и перерабатывать лекционный материал, чрезмерный контроль и излишняя опека со стороны школы и родителей, которая приводит к снижению чувства ответственности и самоконтроля, усложняют старшеклассникам процесс адаптации к жизни в вузе.
Диагностика мотивационно-ценностной сферы показала, что у большинства старшеклассников и студентов младших курсов связь между мотивами поступления, выбором сферы профессиональной деятельности и определением будущего места работы носит неустойчивый характер; у многих студентов, как правило, первых двух курсов ориентация на учебу в университете обусловливается не столько получением профессии педагога, сколько получением высшего профессионального образования «вообще»; у большинства респондентов при наличии желания получить конкретную профессию отсутствует стремление работать в сфере образования; большая часть обучающихся слабо ориентирована на выбор профессиональной деятельности и определение места будущей работы; от курса к курсу все большее число студентов не видят для себя перспектив работы в сфере образования, ориентируясь на другие формы социальной практики и переход в области деятельности, не связанные с полученным профессиональным образованием.
Психосоциальная комфортность образовательной среды, как одно из условий адаптации в университетской среде, во многом зависит от межличностных отношений учитель-ученик, преподаватель-студент, но их взаимоотношения зачастую складываются не лучшим образом. Так, усредненные данные исследования, проведенного среди слушателей ФДПиДО, показали, что только треть учеников школы отметила возможность посоветоваться с учителем по возникшим проблемам, только каждый пятый отметил доверительность, откровенность отношений; 28 % сказали, что в их школах отношения с учителями носят зачастую конфликтный характер. Подавляющая же часть учащихся (от 54 % до 80 % опрошенных) отмечает нейтральные деловые отношения.
Несколько лучше обстоят дела в гимназиях и лицеях, где довузовская подготовка осуществляется по второму механизму адаптации (первичной интеграции): доверительные отношения отмечают 33 %, возможность получить совет - 45 %, конфликтность опускается до 15 %, до 63 % с 80 % уменьшается число считающих контакты только деловыми. По-видимому, такие результаты объясняются лучшим подбором кадров для гимназий и лицеев и привлечением к работе в этих учебных заведениях вузовских преподавателей. В таких школах стараются поддерживать комфортную психолого-педагогическую атмосферу, шире используют активные методы обучения.
Мы полагаем, что эффект от деятельности по налаживанию межличностных отношений возможен лишь при целенаправленной работе школы и педагогического вуза, выходящей за пределы чисто информационно-обучающего подхода.
На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы реализованы механизмы взаимодействия школы и педагогического университета, принципы конструирования и определения содержания программ довузовской подготовки; разработаны и внедрены программы «Введение в будущую специальность» и «Я выбираю профессию», реализация которых способна оказать позитивное воздействие на повышение уровня адаптированности старшеклассников в университетской среде.
Школам в рамках организации взаимодействия с педагогическим университетом были предложены следующие адаптивные формы работы: ярмарки профессий; «Дни открытых дверей»; предметные олимпиады; творческие конкурсы учащихся; агитационные выезды в школы преподавателей и студентов; профильные практикумы и спецкурсы по внеучебным направлениям; «школы»: будущего учителя, вожатского мастерства, юного психолога, юного физика и т.п.; научные кружки при кафедрах ОмГПУ; консультативно-справочная служба; пропедевтические курсы «Введение в будущую специальность» и «Я выбираю профессию». Курсы были реализованы и на занятиях факультета довузовской подготовки.
Осмысление процесса довузовской подготовки с точки зрения его эффекта для постепенного вхождения старшеклассников в университетскую среду, заставило несколько лет назад поставить вопрос о необходимости введения в программу ФДПиДО пропедевтических курсов. Таким образом, в ходе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы мы попытались реализовать на ФДПиДО третий механизм адаптации старшеклассников во внутривузовской среде – механизм сотрудничества.
Практический курс «Я выбираю профессию» состоит из циклов занятий: первый цикл - подбор условий, ситуаций выбора профессии; второй цикл — анализ типичных ошибок и затруднений, которые испытывают старшеклассники в этот период; третий цикл - слушатели обсуждают конкретные ситуации выбора профессии; четвертый цикл - беседы, опросы, анкеты и т.д., с помощью которых определяют профессиональную направленность старшеклассника. При проведении практических занятий применялись приемы организации коллективной деятельности слушателей. Основным из них являлся прием организации взаимной групповой оценки.
Программа курса «Введение в будущую специальность» состоит из двух разделов. Первый раздел – теоретический. Он носит ознакомительный характер. Его цель - привлечь внимание слушателей к педагогическим проблемам, заглянуть в существо выбранной профессии, сформировать представления о необходимости овладения педагогическим знанием как решающим фактором становления будущего учителя. Он позволяет слушателям соотнести уровень собственных претензий и реально сформированных возможностей для овладения профессией педагога.
Практический раздел представлен серией семинарских занятий. Очень важным моментом является подбор заданий для практических занятий, способных оказать влияние на развитие интереса к педагогическому знанию, на раскрытие качеств и черт личности, необходимых слушателям в овладении будущей профессией; формирование учебно-познавательных умений должно осуществляться на доступном материале педагогического содержания. В процессе занятий также у слушателей формировались осознанные речевые и коммуникативные умения. Этот курс призван ввести будущего студента в среду профессионального понятийного аппарата, в систему мышления специалиста в области образования.
Конечно, не все слушатели ФДПиДО с удовольствием восприняли идею занятий по курсу «Введение в будущую специальность». Многие основную цель занятий видели в подготовке к вступительным испытаниям, несколько человек (4) отказались от посещения курса. Но остальные старшеклассники с удовольствием обсуждали на занятиях перспективы своего профессионального самоопределения, помогали своим одногруппникам сделать правильный профессиональный выбор.
Если на факультете довузовской подготовки адаптационная работа в группах велась параллельно с подготовкой к вступительным испытаниям, то в школах, с которыми были заключены договоры о сотрудничестве и взаимодействии, были организованы спецкурсы и профпрактикумы «Сокровища омских музеев», «Экономика и право», «Культура речи», «Математическое моделирование» и т.д., цель которых – развитие творческих способностей учащихся, расширение кругозора, погружение в предметную среду вуза, в его научную жизнь. Обязательным условием работы спец-курсов и профпрактикумов было привлечение к занятиям специалистов, занятых в этих профессиональных сферах. Учащиеся 8х – 10х классов занимались в «запасниках» музеев и лабораториях, общались со служащими банков, юристами, журналистами. Погружение в университетскую среду с помощью этих форм работы позволило реализовать в процессе довузовской подготовки как профессиональную, так и пропедевтическую ее функции.
Так как целостность процесса довузовской подготовки обеспечивается через решение задач активного "вписывания" (адаптирования) слушателей факультета в практику обучения в педагогическом вузе, то в числе основных форм организации по этому направлению были выбраны: поточные лекции, семинарские, групповые и практические занятия, индивидуальные занятия с преподавателями и самостоятельные занятия слушателей с использованием аудио и видео средств обучения, семестровые зачеты и выпускные испытания.
За основу конструирования содержания довузовской подготовки были взяты принципы диагностичности и сравнимости образовательных достижений слушателей; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий; обязательности методического сопровождения образовательного содержания.
В процессе занятий по русскому языку учащимся, например, предлагалось по-новому взглянуть на привычные проблемы правописания, проанализировать их, исходя из представления об орфографии и пунктуации как особых лингвистических системах, каждый элемент которых находится в определенной связи с другими и занимает строго отведенное ему место. Правило повторялось не перед практическим заданием, а во время него, когда у учащихся появились вопросы и потребность вспомнить (узнать правило). Большая часть учебного времени отводилась повторению, обобщению и систематизации изученного ранее. Использовалась крупноблочная подача материала, объединенного общим понятием и представляющая собой относительно завершенную тему. Это позволило слушателям воспринимать науку о языке не как свод правил, а как стройную систему, которая обеспечивает широту видения орфографических и пунктуационных правил.
Процесс довузовской подготовки носит, как правило, длительный характер, и ощутимые результаты слушатели чувствуют не сразу. Вследствие этого интерес к занятиям может падать, затухает умственная активность старшеклассников. Подобная ситуация потребовала включения в учебный процесс средств, увеличивающих внутреннюю активность учащихся, и таким средством стала подготовка учебных проектов.
В целом, на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы, анализируя особенности организации довузовской подготовки, было выделено три подхода к обучению старшеклассников: первый – подготовка к выпускным и вступительным испытаниям; второй – подход, обеспечивающий помощь в изучении предмета; третий подход представляет собой организацию углубленного изучения предмета и развитие исследовательских навыков.
В ходе проведения преобразующего этапа исследования в «Двухгодичной профильной школе» ФДПиДО были выбраны пять контрольных и пять экспериментальных групп по 24 - 25 слушателей в каждой (всего в десяти группах 252 человека).
Контрольными послужили группы слушателей подготовительных курсов, скомплектованные из учащихся средних школ города, узкоориентированные на специальности факультетов ОмГПУ. Экспериментальными – группы слушателей, обучающихся в «Профильной школе» ФДПиДО. Оба вида групп находились в равных стартовых условиях, а именно: единые требования конкурсного отбора; равный срок обучения на ФДПиДО; учебная программа, рассчитанная на равное количество часов; единый преподавательский состав ОмГПУ.
Однако существовали и различия: содержание образования в контрольных группах носило узконаправленный характер, то есть строго ориентировано на программу вступительных испытаний, а в экспериментальных присутствовал комплексный подход к конструированию содержания образования. Формы и методы образовательной деятельности в контрольных группах были вузовские, а содержание образования предполагало формирование знаний, характерных для среднего образования. В экспериментальных же группах присутствовали как вузовские, так и предметно-групповые формы образовательной деятельности, в этих группах проводили занятия по курсам «Я выбираю профессию» (1й год обучения в «Профильной школе») и «Введение в будущую специальность» (2й год обучения).
В результате были получены при равном более высокий уровень количественной успеваемости и поступления в вузы, наряду с более низкими показателями отсева в конкурсе в экспериментальных группах, чем в контрольных и более высокие оценки уровня адаптированности старшеклассников, проходивших довузовскую подготовку в экспериментальных группах. Результаты исследования представлены в сводной таблице 2.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы было проанализировано влияние процесса довузовской подготовки на адаптацию старшеклассников в университетской среде; проверен уровень готовности старшеклассников к осознанному выбору высшего педагогического образования; проведена проверка, обработка и анализ полученных экспериментальных данных.
В дублирующем исследовании участвовал 131 старшеклассник (слушатели ФДПиДО). Первоначальная оценка уровня адаптированности была сделана, когда старшеклассники только приступили к занятиям. Результаты были следующие: высокий уровень - 9 (6,9 %) слушателей; средний уровень - 89 (67,9 %) слушателей; низкий уровень - 33 (25,2 %) слушателя.
Таблица 2
Динамика изменения уровня адаптированности старшеклассников в университетской среде на начало и окончание эксперимента
В конце учебного года (после реализации программы «Введение в специальность» и по окончании занятий по профильным предметам) еще раз оценили у этих слушателей уровень их адаптированности в университетской среде.
В исследовании принимало участие 124 человека. Семеро слушателей в течение учебного года (по разным причинам) отказались от подготовки поступлению в педагогический университет на ФДПиДО. Результаты: высокий уровень - 12 (9,7 %) слушателей; средний уровень - 108 (87 %) слушателей; низкий уровень - 4 (3,3 %).
Некоторое число старшеклассников по окончании занятий на ФДПиДО (около 5% от общего числа слушателей) не сумело сформировать сознательный профессиональный выбор, не определились с выбором вуза, в котором хотели бы получать высшее профессиональное образование. По нашему мнению, это подтверждает вывод о социальной инфантильности некоторых выпускников школ, о неготовности их к самостоятельному выбору и оценке, ориентации на мнение старших (в первую очередь, родителей). Но, в целом, очевидна положительная динамика процесса адаптации старшеклассников в университетской среде в процессе занятий на факультете довузовской подготовки.
Проведенные исследования свидетельствуют о наличии у старшеклассников, прошедших довузовскую подготовку, способности к осознанному выбору профессии, о росте уровня притязаний, стремлений, о профессионализации интересов. У старшеклассников появилось понятие о ценности коллективной работы, ее возможности и продуктивности. Многие из них впервые открыли для себя то, что работать над задачей можно поразному, и от того, как организовано общение, зависит результат.
Исключительно важным представляются оценки экспертов, в качестве которых выступили школьные учителя и родители слушателей ФДПиДО. Анализ 386 анкет позволил сделать следующие выводы: 65% ответивших учителей отмечают, что у них заметно улучшилось взаимопонимание с учениками, хотя с ними стало «труднее» (задают очень много вопросов). 82% пишут о «поразительном рвении к учению» (процитировано из анкет учителей школ), проявившемся с первых сентябрьских дней, хотя отмечают избирательность рвения по учебным предметам, 70% отметили у старшеклассников-слушателей ФДПиДО рост активности и раскрепощенности.
Интерес представляют экспертные оценки преподавателей, работавших на выездных очно-заочных подготовительных курсах. Они свидетельствуют о возросшей успешности в интеллектуальной деятельности школьников независимо от предметного материала. Так, преподаватели ФДПиДО, принявшие участие в заочном опросе, обучавшие 150 выпускников выездных очно-заочных курсов в 2003 и в 2004 годах, отметили у 83 школьников «рост познавательной активности» и появившуюся склонность к самообразованию.
Особенность заключительного этапа опытно-экспериментальной работы заключалась в том, что успешность адаптации старшеклассника-слушателя ФДПиДО на этапе вузовского обучения определяется не уровнем его предметных знаний, а его способностью к продолжению обучения в вузе. Поэтому результативность проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждается изучением учебной и социальной деятельности студентов младших курсов, участвовавших в экспериментальной работе по созданию условий для успешной адаптации в университетской среде. Анализ результатов сессий студентов 1х-2х курсов факультета психологии и педагогики ОмГПУ, прошедших довузовскую подготовку с использованием механизмов первичной интеграции и сотрудничества, показал, что общий средний балл у них в 1,6 раза больше, чем у студентов, не обучавшихся на ФДПиДО. В дальнейшем по результатам летней сессии преимущество студентов-выпускников ФДПиДО уменьшается и становится равным 1,2. Это показывает, что студенты, не обучавшиеся на ФДПиДО, также адаптируются в университетской среде. Но этот процесс длится у них дольше, часто осложнен незнанием специфики организации процесса обучения в вузе, отсутствием навыков самоорганизации, социальной пассивностью, проблемами в коммуникативной сфере и т.д.
Результаты деятельности первокурсников, наблюдения, беседы с ними показывают, что студенты, прошедшие экспериментальную довузовскую подготовку, легче адаптируются в университетской среде (быстрее включаются в учебную деятельность, социально активны, имеют стабильные представления о будущей профессии, коммуникативны, легче усваивают любую информацию, умеют самостоятельно работать, обладают более высоким уровнем самосознания и т.д.).
Для уточнения результатов в 2003 – 2004 учебном году. было проведено исследование состояния мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной сферы и уровня тревожности слушателей ФДПиДО, как показателей адаптированности в университетской среде. В исследовании принимало участие 176 человек.
Анализ полученных результатов позволил нам сделать следующий вывод: у 50% слушателей мотивация учения сформировалась. У 18% слушателей мотивация изменилась в лучшую сторону. Уровень развития интеллектуальной сферы слушателей ФДПиДО в процессе обучения изменился в лучшую сторону (60% на третьем и четвертом уровнях по сравнению с 36% в начале эксперимента). У 60% слушателей снизился уровень тревожности.
Количественный анализ данных позволяет заметить, что увеличилось количество слушателей с положительной мотивацией учения (на 7% и на 10%), учащиеся проявили упорство в овладении знаниями, появился мотив сознательного стремления к поиску решения проблем. Появилось желание участвовать в решении сложных задач. Снизилось число старшеклассников с низким уровнем мотивации учения (на 17%), проявилась познавательная мотивация, стремление самостоятельно искать пути решения проблем.
Значительно увеличилось число слушателей, отличающихся мыслительной активностью (на 15%), снизилось число слушателей не умеющих находить способ решения, анализировать данные задач и выбирать способ решения (на 10%), наметилась положительная динамика в формировании навыков учебной работы - работать в заданном темпе, четко формулировать вопросы и ответы, сочетать несколько видов деятельности (на 10%).
Итак, в ходе заключительного этапа опытно-экспериментальной работы была проведена проверка применимости и эффективности комплекса условий, созданных в процессе довузовской подготовки старшеклассников для их успешной адаптации в университетской среде
В целом, результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, дают основания для следующих выводов:
1. Повышению уровня адаптации старшеклассников в университетской среде способствуют такие выявленные организационно-педагогические условия как психосоциальная комфортность среды, применение инновационных технологий обучения; постижение основ профессионального определения; ориентация педагогически одаренных учащихся на профессию педагога; индивидуализация и дифференциация обучения.
2. Наиболее успешно на этапе довузовской подготовки процесс адаптации старшеклассников в университетской среде проходит в ходе взаимодействия школы и педагогического вуза - от приспособления, через первичную интеграцию к сотрудничеству, что позволяет осуществить активное «вхождение» старшеклассника в профессию, которое является обязательным условием эффективного функционирования системы ориентации на профессию педагога.
3. Положительная динамика изменения уровней адаптированности старшеклассников по всем критериям (мотивационно-ценностный, когнитивный, практико-деятельностный, коммуникативный, саморегуляции) свидетельствует об эффективности функционирования структуры довузовской подготовки.
4. Проведенное исследование показало, что адаптация старшеклассников в университетской среде в процессе довузовской подготовки улучшает показатели поступления слушателей ФДПиДО в педагогический университет и приобретает такие черты как: осознание единства своих и коллективных интересов, целеустремленность, взаимоподдержка, сочувствие, сопереживание, большая продуктивность деятельности; оптимально протекающий процесс адаптации способствует развитию творческих возможностей, активности личности; при длительном, устойчивом взаимодействии старшеклассника с университетской средой адаптация выступает как необходимое условие включения личности в коллектив.
Таким образом, полученные результаты исследования адаптации старшеклассников в университетской среде в процессе довузовской подготовки позволяют считать его задачи выполненными, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.
В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования можно определить следующие: использование возможностей системы довузовской подготовки в социальной адаптации школьников к изменяющимся условиям жизнедеятельности; выявление особенностей адаптации сельских школьников в университетской среде и создание условий для продуктивной работы с ними.
В заключении диссертации в обобщенном виде представлены полученные результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту. В целом, проведенное диссертационное исследование дало возможность теоретически обосновать процесс довузовской подготовки, ориентированный на успешную адаптацию старшеклассников в университетской среде.
В приложении представлен диагностический материал, пропедевтические курсы «Введение в будущую специальность», «Я выбираю профессию».