Вход  Карта сайта
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ В СТАНОВЛЕНИИ И... > ВЛИЯНИЕ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА...

ВЛИЯНИЕ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА...

    На правах рукописи

    БЕЛЯКОВА ИРИНА ГЕННАДИЕВНА

    ВЛИЯНИЕ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

    Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

    Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

    Москва 2000

    Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации.

    Научный руководитель - кандидат философских наук Галицейская Лидия Анатольевна

    Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Михайловский Виктор Григорьевич, доктор психологических наук Секач Михаил Федорович

    Ведущая организация - Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского

    ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

    Актуальность исследования.

    Стремительный научно-технический прогресс, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной жизни человека и, прежде всего, интенсификации процессов учения и усвоения знаний.

    Различные авторы понимают по-разному интенсификацию обучения: одни делают акцент на возрастание производительности учебного труда и увеличение объема усваиваемого материала, другие - на сокращение времени усвоения, третьи - на уменьшение затрат психических ресурсов человека при возрастании объема учебного материала.

    В ряде смежных наук (педагогике, методике, эргономике) ведется поиск способов обучения, которые позволили бы повысить темпы обучения, не снижая его качества.

    В литературе достаточно широко рассмотрены психологические качества, психические процессы и состояния обучающихся в ходе интенсивного обучения. Гораздо реже обсуждаются особенности деятельности и личности педагога, реализующего интенсивное обучение. Между тем от личности педагога зависит замысел и методы интенсивного обучения, установка на активизацию разных сторон психического развития учащихся, преодоление возможных непредсказуемых последствий интенсификации обучения.

    Состояние проблемы исследования. Интенсификация в учебном процессе может состоять в возрастании объема усваиваемого материала без увеличения затрат времени и усилий учащихся и педагога, в ускорении сроков усвоения.

    В отечественной психологии рассматривались разные аспекты интенсификации обучения. В.В. Давыдов выдвигал положение об укрупнении единиц усвоения учебного материала, о целесообразности устранения концентров (повторов) в учебных программах, что обеспечивало экономию учебного времени, ускоряло процесс усвоения программного материала и давало возможность ввести в обучение дополнительные необходимые для учащихся разделы учебных предметов. Л.В. Занков предлагал строить обучение на высоком уровне трудности и с использованием быстрого темпа усвоения, что стимулировало общее развитие учащихся. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, разработавшие стратегию обучения как планомерного формирования умственных действий учащихся, внесли вклад в интенсификацию умственного развития учащихся. Последователь П.Я. Гальперина Б.Ц. Бадмаев обобщает многочисленные данные о том, что использование этой теории приводит в заметному улучшению качества, сокращению сроков и затрат при достижении результата, ложится в основу ускоренного обучения. Способом повышения эффективности и ускорения обучения этот автор предлагает выбрать не только совершенствование методик обучения, формирование умений и навыков, но и обращение к мотивационной и ориентировочной стороне усвоения знаний.

    Ю.К. Бабанский предложил рассматривать проблему интенсификации под углом зрения оптимизации расхода времени и сил учащихся и педагога, придавал главное значение балансу расхода психологических ресурсов участников учебного процесса. В.И. Шаталов, разработавший опорные конспекты как способ концентрированного наглядного изложения каркаса содержания учебного материала, показал, что использование этих конспектов (компактов) приводит к значительному ускорению и повышению качества усвоения, высвобождает большое количество времени для усвоения дополнительного материала. В названных подходах интенсификация обучения достигалась за счет стимулирования умственного развития учащихся, их учебной и познавательной деятельности.

    Болгарский исследователь и практик Г. Лозанов предложил пути интенсификации, усиливающие эмоциональную, мотивационную, перцептивную, мнемическую стороны психического развития обучаемых, что обеспечивало эффект ускорения обучения. Его система обучения, названная им суггестопедической, строилась на основе суггестии (внушения) обучающимся уверенности в своих больших неиспользованных еще резервах развития. При этом Г. Лозанов использовал такие средства интенсификации, как эмоционально-мотивационную суггестивную установку, эмоциональную расслабленность (“псевдоконцертность”), снижающие барьеры недоверия к педагогу, особый темп, ритм и интонацию предъявления материала. Новым было использование каналов неосознаваемого восприятия, периферического внимания, что способствовало усвоению большего объема материала, а также суггестивного подкрепления, облегчало запоминание (гипермнезия). Суггестопедическую систему Г. Лозанов использовал при обучении иностранным языкам, а также в ходе изучения других учебных предметов в школе. Г. Лозанов считал важным показателем суггестивного обучения отсутствие усталости, бодрость, прилив сил у обучающихся и педагога после занятий.

    Ю.М. Орлов рассматривает такой аспект интенсификации обучения как облегчение усвоения материала.

    В отечественной науке и практике суггестивные методы интенсивного обучения были широко использованы при интенсификации обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, И.Ю. Шехтер, И.В. Петривная и др.). Г.А. Китайгородская называет три психолого-педагогических принципа интенсивного обучения (первый - глобальный подход при овладении речевой деятельностью - пути от речи к языку, второй - косвенное целеполагание (двуплановость), третий принцип - индивидуальное обучение через групповое). В.И. Ильинская раскрывает интенсивность в преподавании иностранного языка как решение в одном элементе занятия не одной, а нескольких задач - объединение решения задач по обучению языку и речи, по обучению навыкам говорения и аудирования, решение формальных и неформальных задач в рамках одного упражнения и т.д.

    Сочетание суггестивного подхода с использованием технических средств легло в основу суггестокибернетического подхода к интенсивному обучению (В.В. Петрусинский). Используется положение Г. Лозанова о возможности предъявления при определенных условиях информации в больших объемах, превышающих уровень психологических барьеров усвоения, а также стимулирования установки у обучаемого на его “сверхвозможности”. Автоматизация учебного процесса, требующая его формализации, в разной степени приложима к отдельным учебным предметам: ускоренное чтение, конспектирование легче поддаются автоматизации, чем творческие обучающие программы. Показана возможность средствами суггестокибернетического подхода сократить сроки обучения без повышения нервно-психического напряжения работы обучающихся.

    В настоящее время возникают новые возможности развертывания идей интенсивного преподавания в русле акме-ориентированного обучения (С.А. Анисимов, О.С. Анисимов, П.В. Беспалов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.А. Галицейская, В.Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, В.В. Петрусинский, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова и др.). Мобилизация резервов психического развития осуществляется за счет мотивационных установок обучающихся и построения дидактических систем, раскрывающих способы движения к вершинам профессионализма и зрелости личности обучающихся. Эти установки при усвоении иностранного языка реализованы в конкретных исследованиях (И.А. Беляева, С.С. Хачатурова и др.).

    Много исследований посвящено рассмотрению психологических особенностей деятельности и личности учащихся в условиях интенсификации обучения. Значительно меньше изучены психологические особенности деятельности и личности педагога, осуществляющего интенсивное обучение. Неразработанность этой проблемы определила предмет, гипотезы и задачи нашего исследования.

    Объект исследования: личность педагога, осуществляющего интенсивное обучение.

    Предмет исследования: влияние разных подходов при осуществлении интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога.

    Гипотезы исследования:

    - разные виды педагогических задач в интенсивном обучении требуют вовлечения различных профессионально важных качеств личности педагога;

    - осознание преподавателями профессионально важных качеств личности педагога, востребуемых разными подходами в интенсивном обучении, становится более полным и дифференцированным при условии вычленения специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в этих подходах.

    Задачи исследования:

    - изучить состояние проблемы личности педагога в интенсивном обучении;

    - рассмотреть психологическое содержание разных подходов в интенсивном обучении;

    - определить методические приемы изучения личности педагога интенсивного обучения;

    - выявить в констатирующем эксперименте особенности осознания преподавателями профессионально важных качеств личности педагога, необходимых для реализации разных подходов в интенсивном обучении;

    - стимулировать в формирующем эксперименте позитивные изменения, сдвиги в осознании преподавателями профессионально важных качеств личности, требуемых в разных подходах интенсивного обучения.

    Методы исследования

    В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методик.

    В констатирующих сериях применялись: индивидуальная беседа; прием экспертных оценок; прием классификации и ранжирования педагогических задач в соотнесении их с профессионально важными качествами личности педагога в разных условиях интенсивного обучения; прием “неоконченные предложения”; прием ретроспективного анализа педагогом своего речевого поведения на занятиях в ходе интенсивного обучения; прием определения личных предпочтений преподавателя в выборе технологической или гуманистической направленности и самоанализа имеющихся профессионально важных качеств личности педагога.

    Формирующий эксперимент состоял из цикла обучающих занятий. В ходе занятий слушатели осваивали приемы соотнесения разных подходов к интенсивному обучению (при сопоставлении содержания понятий “педагогическая технология”, “гуманический личностно-развивающий подход”); сравнивали профессиограмму педагога (А.А. Деркач, А.К. Маркова), профессиограмму преподавателя иностранного языка (С.Ф. Шатилов и др.), профессиограмму преподавателя-интенсивника (И.В. Шувалова); овладевали способами анализа и разбора педагогических задач, взятых из прошлого профессионального опыта слушателей и заложенных в учебно-методических пособиях по иностранному языку, включающих разные виды материалов (информационно-учебные, организационно-стимулирующие, тренинговые, контрольные и др.).

    После формирующего эксперимента выявлялось наличие позитивных сдвигов в представлениях слушателей о профессионально важных качествах личности педагога, необходимых для разных подходов в интенсивном обучении.

    Эмпирическая база исследования

    Исследование проводилось в 1993-1996 гг. на базе института повышения квалификации работников образования (г.Москва), а также в 1998-1999 гг. на курсах повышения квалификации РАГС. Констатирующим экспериментом было охвачено 94 слушателя курсов повышения квалификации - преподавателей иностранного языка вуза и школы. В формирующем эксперименте участвовало 37 слушателей.

    Методологической основой исследования являются разработанные в отечественной психологии принципы развития, единства психики и деятельности, а также системный, деятельностный, личностный, гуманистический, акмеологический подходы комплексного изучения педагога в процессе его деятельности.

    Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

    Выделены разные виды педагогических задач в интенсивном обучении, отличающиеся психологическим содержанием и направленностью на различные стороны психического развития обучающихся (знания, умения, навыки и личностные особенности учащихся).

    Определены профессионально важные качества личности педагога, востребованные при реализации педагогических технологий и при осуществлении гуманистического, субъект-субъектного подхода в интенсивном обучении. При реализации технологического подхода акцент ставится на такие профессионально важные качества педагога, как прогнозирование, способность к проектированию и управлению видами деятельности учащихся. При реализации гуманистического подхода акцент ставится на такие профессионально важные качества, как эмпатия, принятие другого человека, интуиция, импровизация. Выявлено своеобразие профессионально важных качеств личности педагога в зависимости от условий интенсивного обучения.

    Показано, что при анализе технологического подхода в интенсивном обучении влияние педагогических задач на профессионально важные качества личности опосредуется педагогической деятельностью, при анализе гуманистического подхода влияние педагогических задач на качества личности педагога выступает как прямое и более очевидное. Получены данные, позволяющие выделить виды направленности личности педагогов на основе их индивидуального предпочтения технологической, гуманистической и комбинированной направленности в интенсивном обучении.

    Повышение осознанности педагогами качеств, профессионально необходимых при использовании интенсивной формы обучения, существенно влияет на формирование этих качеств. Использование в ходе формирующего эксперимента таких приемов, как индивидуальная беседа, тренинга, предъявление результатов экспертных оценок приводят к высокому уровню сформированности профессионально важных качеств и как следствие - к повышению эффективности профессиональной деятельности по таким показателям, как повышение объема знаний и качественные показатели глубины усвоения материала и гарантированность сроков обучения.

    Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, применением комплекса взаимодополняющих методик, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.

    Практическая значимость исследования

    Предложены и опробованы задания и упражнения по анализу практических ситуаций интенсивного обучения, предполагающих сочетание различных педагогических задач и приемов педагогической деятельности, а также требующих вовлечения разных качеств личности педагога. Показаны приемы, облегчающие педагогу различение и определение специфики педагогических задач при реализации технологического и гуманистического подхода. Намечены и описаны акмеологически обоснованные приемы самоформирования педагогом качеств личности, профессионально значимых при реализации разных подходов в обучении.

    Апробация и внедрение результатов исследования

    Основные положения исследования докладывались на заседаниях и круглых столах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, на научно-практических конференциях (г. Москва, г. Петрозаводск). Практические рекомендации по формированию качеств личности в условиях интенсивного обучения используются на курсах повышения квалификации РАГС при Президенте РФ.

    Положения, выносимые на защиту

    1. Педагог, осуществляющий интенсивное обучение, использует разные виды педагогических задач:

    - задачи, решаемые с помощью применения педагогических технологий и направленные на достижение гарантированного результата увеличения объема знаний и умений, на проектирование видов деятельности учащихся;

    - задачи, решаемые с применением гуманистического (субъект-субъектного, личностно-развивающего) подхода, направленного на стимулирование позитивных качеств и раскрытие резервов личности учащихся. В реальном процессе интенсивного обучения гуманистический и технологический подход становятся либо целью, либо средством деятельности педагога.

    2. Решение технологически направленных и гуманистически ориентированных педагогических задач требует вовлечения различных профессионально важных качеств личности педагога. Так, технологический подход опирается на такие качества личности педагога как прогнозирование, способность к проектированию и управлению видами деятельности учащихся, установка на результат, способность к организации и контролю. Гуманистический подход требует от педагога таких профессионально важных качеств личности как эмпатия, принятие другого человека, интуиция, импровизация, эмоциональное самораскрытие.

    3. Возможны разные виды направленности личности педагога в интенсивном обучении:

    - преимущественный интерес к технологической стороне обучения, направленность на знания, умения, виды деятельности учащихся и недостаточное внимание к их личности;

    - преобладающий интерес к гуманистической стороне обучения, направленность на стимулирование резервов личности учащихся, недооценка достижения гарантированного результата в знаниях, умениях учащихся;

    - интерес к использованию гибкого сочетания гуманистического и технологического подхода в зависимости от характера реальных педагогических ситуаций в ходе обучения.

    4. После овладения способами анализа специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в разных направлениях интенсивного обучения возрастает интерес преподавателей к комплексному, комбинированному использованию гуманистического и технологического подходов в обучении.

    Сформированность качеств личности, необходимых для реализации гуманистического (личностно-развивающего) и технологического (связанного с применением педагогических технологий) подходов, является составной частью профессиональной компетентности современного педагога.

    Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

    ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

    В ходе теоретического анализа были выделены разные стороны интенсивного обучения, различающиеся по психологическому содержанию и имеющие преимущественно технологическую или преимущественно гуманистическую направленность.

    Технологический подход в интенсивном обучении применяется там, где необходимо ускорение усвоения и закрепления достаточно большого объема знаний и умений, совершенствование форм контроля знаний учащихся. Технологический подход в обучении проявляется, в частности, в популярности педагогических технологий. Педагогическими технологиями принято называть систему приемов педагога, направленных на получение гарантированного результата и сопровождаемых постановкой промежуточных целей, достижение которых может быть проконтролировано. Педагогические и образовательные технологии рассматривались в ряде работ (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.). Примером технологий могут служить описанные в литературе пути интенсификации самостоятельной познавательной деятельности студентов (А.Н. Рыблова), включающие промежуточные цели, выраженные в алгоритмизированных действиях студентов и преподавателя, а также рейтинговые технологии организации контроля знаний (Л.И. Аверченко), предполагающие разбиение материала на модули, выделение основных понятий каждого модуля.

    В интенсивном обучении иностранному языку технологическая сторона состоит в том, что преподавателю надо обучить группу учащихся иностранному языку с гарантированным результатом (в оговоренные сроки, с запланированным объемом языковых знаний и речевых умений).

    Во всяком интенсивном курсе есть разделы, подлежащие их переводу на язык педагогических технологий, и есть педагогические задачи, не решаемые с помощью жестких технологий. Гуманистический подход в интенсивном обучении (его называют также субъектно-гуманистический, субъект-субъектный, личностно-ориентированный, личностно-развивающий) предполагает установку на развитие личности (обучающихся и педагога) в ходе обучения, укрепление права личности на свои мотивы и цели в учебном процессе, учет прошлого индивидуального субъектного опыта обучающихся, мобилизацию резервов личности (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). Гуманистический подход в педагогике противостоит дидактическому гегемонизму, когда задачи обучения подавляют задачи воспитания и развития личности, сам процесс обучения из-за его преувеличенной предметной и методической направленности обезличен и деперсонифицирован, наблюдается моносубъектный характер обучения, авторитарный педагогический центризм (В.Я. Якунин, И.И. Казимирская и др.). Гуманистическая парадигма субъект-субъектных отношений создает установку на развитие личности участников учебного процесса, развитие обучающихся как индивидуальности и в то же время как “общественного субъекта”, способного принять личностно общечеловеческие ценности как свои (С.Н. Батракова). Обсуждается целесообразность проведения гуманистической экспертизы поведения педагога, в том числе и речевого, с точки зрения выявления того, что в речи педагога способствует личностному росту учащихся и что несет в себе опасность психотравмирующих последствий, обнаружения приемов “антигуманного” слушания (безразличие, осуждение, нежелание понять точку зрения другого и др.). Дегуманизации образования могут способствовать стереотипы воздействий учителя, жесткая регламентация деятельности учащихся, эмоциональный травматизм в отношениях педагог - учащиеся (Н.П. Фетискин), сужение общения с преподавателем в некоторых случаях компьютеризации обучения и т.д.

    Гуманистический подход широко реализуется в интенсивном обучении иностранному языку. По выражению А.А. Леонтьева, интенсивные методы преподавания иностранного языка по своей природе более личностны, более “человечны”, чем традиционные. Здесь осуществляется опора на актуальные потребности и мотивы взрослых обучающихся, создание высокой мыслительной активности слушателей, их эмоциональная подключенность (И.А. Зимняя, М.А. Ковальчук), усиление субъектности обучающихся в ходе учения и др. Интенсивный курс иностранного языка может быть нацелен на усиление потребности студентов в самовоспитании (И.В. Петривная, А.А. Шавенков), на формирование сенсорной культуры студентов (И.А. Свешникова). При этом не само по себе усвоение языка становится целью интенсивного курса, а язык оказывается средством развития и достижения личностно-ценностных целей.

    В литературе описаны попытки сочетания технологического и гуманистического подхода в ходе интенсификации обучения. Так, в целевой интенсивной подготовке специалиста (В.И. Трусов и др.) предусмотрены три блока: личностная сторона - раскрытие возможностей субъекта, формирование его мотивов и интересов; функциональная сторона -установка на профессиональную предназначенность обучающихся; предметная сторона — усвоение объема знаний при усилении роли деятельности самого учащегося; интенсивная целевая подготовка должна сопровождаться, если мы не хотим получить технократа, развитием мотивационной мировоззренческой сферы (В.И, Трусов).

    Остается мало изученным вопрос: как влияют разные подходы (технологический и гуманистический) в интенсивном обучении на становление личности самого педагога. Обращение к этому вопросу приводит к рассмотрению проблемы личности педагога.

    Личность педагога изучалась многими авторами (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Н.В. Кузьмина выделила две группы педагогических способностей (перцептивно-рефлективные и проективные), включающие разные виды чувствительности педагога к отдельным сторонам педагогического процесса. Э.Ф. Зеер описал подструктуры личности педагога - профессиональную направленность (ценностные установки, мотивы, отношение), профессиональную компетентность (знания, умения, способы выполнения деятельности), профессионально важные качества. Профессиональное становление педагога есть результат “формообразования” личности, адекватной профессиональной деятельности. Профессиональные деформации личности педагога, проявляющиеся в таких качествах, как авторитарность, педагогический догматизм, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер (Э.Ф. Зеер). Личностные деформации вызываются стереотипами профессиональной деятельности, механизмами эмоционального старения, стагнацией развития, психофизиологическими изменениями, пределами профессионального развития и акцентуациями характера.

    В мотивационной сфере личности педагога, как правило преобладает потребность в доминировании, являющаяся ресурсом самоактуализации (И.И. Осадчева). Выявлено (Н.Н. Демиденко) три типа мотивационно-потребностной сферы педагога (нисходящего типа - потребности в безопасности, самооценке; переходного типа - устойчивая тенденция роста от потребностей в самооценке к потребности в самоактуализации; восходящего типа). Описаны складывающаяся у педагога концептуальная модель педагогического процесса (М.С. Игнатенко), связь индивидуальной концепции педагогической деятельности с профессиональной деятельностью (С.А. Белых). Отмечается повышенная значимость ошибочных действий в деятельности педагога (М.В. Журавкова). Описан психологический барьер закрепощенности учителя в деятельности и общении (Л.Г. Дмитриева). Намечены профессиональные типы личности педагога (реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциональный, предприимчивый, артистичный), из которых наиболее адекватным для педагогической деятельности является социальный профессиональный тип (М.В. Журавкова). Построена типология личности педагога в связи с его профессиональным стилем деятельности — достиженческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный (О.В. Кондратьева). Изучена интегральная индивидуальность педагога и ее уровни - нейродинамический, психодинамический, личностный, метаиндивидуальный (Л.А. Ивашнева). Личность учителя изучалась в связи с его индивидуальными стилями (педагогического оценивания - критикующий (негативный), пассивно-формальный (нейтральный), поддерживающий (позитивный), которые интерпретируются в связи с типом нервной системы педагога (Н.П. Крикля).

    Ряд авторов в качестве интегральной характеристики личности педагога рассматривают его профессиональную компетентность. Н.В. Кузьмина выделила виды компетентности педагога - методическую, дифференциально-психологическую, специальную, научно-педагогическую, аутопсихологическую и др. Компонентами профессиональной компетентности педагога называют - общую культуры педагога личностно-гуманистическую ориентацию, целостное и системное вое приятие педагогической реальности, профессиональные знания и умения, наличие мотивации, критичность мышления, готовность к творчеству (Н.Е. Костылева). Профессиональная компетентность педагога рассматривается в связи с уровнями его рефлексии, концепции “я – педагог” - репродуктивный, эвристический, креативный (А.А. Воротникова). Выделены (В.А. Коротков) четыре типа профессиональных ориентации педагога, определена их различная распространенность у педагогов: ориентация на ценность содержания предмета (18,1%), ориентация на инновационную деятельность (26,5%), ориентация на технологию профессиональной деятельности (21,5%), ориентация на личность ребенка (33,9%) данные показывают достаточно высокую распространенность увлечений педагогами как гуманистическим, так и технологическим подходами. Отмечается двухфазный характер (по Б.Г. Ананьеву) развития психических качеств учителя под влиянием педагогической деятельности: так, мышление учителя, снижающееся с возрастом, может сопровождаться развитием профессионально сенсибилизированной структуры мышления (А.П. Канатов).

    Личность учителя иностранного языка и пути компенсации недостающих качеств рассматривались В.А. Бенедиктовым. Профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка изучалась под углом зрения выраженности в труде учителя психологических признаков труда, выделенных Е.А. Климовым (М.Ю. Котрикова). Разработчики профессиограммы преподавателя иностранного языка (С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатин, Е.С. Рабунский, Е.С. Ильинская и др.) выделили целе-полагающие педагогические функции этого педагога (информационно-ориентировочная, мотивационно-стимулирующая, развивающая, воспитательная) и операционно-структурные (конструктивно-планирующая, организационная, коммуникативно-обучающая, исследовательская (гностическая), с этими функциями соотнесены умения преподавателя иностранного языка. Гностический, конструктивный, коммуникативный аспекты деятельности преподавателя иностранного языка рассматривались Г.А. Лобыч, гностическая деятельность Е.И. Мануйловой. Соотношение специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка изучала Н.А. Стафурина; ею выделен ряд структурных компонентов способностей преподавателя к иноязычноречевой деятельности - догадка, быстрый перебор возможных вариантов, дифференцированная чувствительность, вероятностное прогнозирование, способность к обобщению языкового правила, кратковременная память, широта и гибкость ассоциативных мыслительных процессов. Описаны специальные диагностические умения у учителя иностранного языка (Т.Ю. Баскакова). О.В. Строганова, описывая специфику труда преподавателя русского языка как иностранного в связи с его работой в поликультурной ситуации, отмечает, что у преподавателей с базовым образованием “иностранный язык” в образе “Я” преобладают параметры собственной активности, профессиональных качеств, в образе взаимодействия эти преподаватели дистантны; преподаватели с базовым образованием “русский язык” в образе “Я” лучше отражают свою социально-личностную сферу, в образе взаимодействия - более ориентированы на личностные отношения со студентами.

    Личность преподавателя интенсивного обучения рассмотрена в работах И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева и др. На личность педагога интенсивного обучения влияют его мотивационные установки - работать в условиях дефицита времени, высокой концентрации занятий, использовать многообразные приемы, сменяющие друг друга внутри занятия, создать атмосферу естественного мотивационного общения, обеспечить проблемность и контактность, осуществить текущую диагностику актуальных и потенциальных возможностей обучающихся, варьируя пути (от мотива к действию и от успешного действия к мотиву). Это требует от преподавателя интенсивного обучения ряда специфических качеств личности, что усиливает развивающий эффект интенсивного обучения.

    И.В. Шувалова под руководством А.А. Леонтьева подошла к построению профессиограммы преподавателя иностранного языка, работающего в условиях интенсивного обучения. Для этого она выделила четыре макрофункции, специфичные для преподавателя-интенсивника (эмоциональной стимуляции, поддержки и опеки, когнитивная и исполнительная) и функции внутри них. Функция эмоциональной стимуляции включает эмоциональную партитуру общения, эмоциональную разблокировку обучаемых, самораскрытие эмоций; - формирование эмоционально-положительных межличностных отношений; функция поддержки, когнитивная функция обеспечения коллективного образовательного процесса, превращение нового опыта иноязычного общения в знакомый; исполнительская функция - создание и реализацию сценария занятия, управление вниманием, запоминанием обучающихся, выбор оптимального стиля общения. По-видимому, функции стимулирования и поддержки означают реализацию гуманистического подхода в интенсивном обучении, макрофункции, когнитивная и исполнительская, примыкают к технологической стороне обучения.

    В констатирующей серии исследования мы получили данные о том, как отражается в профессиональных представлениях педагогов влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности. В ходе формирующего эксперимента после обучения слушателей способам анализа педагогической деятельности в условиях интенсивного обучения мы фиксировали позитивные изменения в степени дифференцированности и адекватности представлений слушателей о влиянии интенсивного обучения на качества личности педагога.

    В констатирующей стадии эксперимента в качестве испытуемых участвовало 94 слушателя курсов повышения квалификации - преподавателей иностранного языка. 27 из них имели личный опыт активного участия в интенсивном обучении; мы привлекли эту группу слушателей в качестве экспертов и на основе обобщения их ответов определяли эталонный уровень ответа. Другие 67 преподавателей иностранного языка работали по традиционным программам и методикам, использовали отдельные приемы интенсивного обучения, проявляли интерес к овладению и использованию интенсивного обучения своей работе.

    Экспертам в индивидуальной беседе задавались следующие вопросы: приходилось ли Вам осуществлять интенсивное обучение иностранного языка? Каковы были задачи и сроки этого обучения? Что Вы считаете результатом успешного интенсивного обучения? В какой степени требовался гарантированный результат? Была ли поставлена диагностируемая цель обучения (например, параметры языкового и речевого развития “на выходе”)? В какой степени в интенсивном обучении Вы использовали педагогические технологии, какие именно? В какой мере Вы использовали приемы гуманистического подхода (поддержку, эмпатию, стимулирование)? Каков удельный вес технологических и гуманистических задач в интенсивном обучении? Какие качества личности педагога в Вашем опыте оказались наиболее необходимыми для технологического и гуманистического подхода в интенсивном обучении? Какие качества личности мешают, противопоказаны для педагога в технологическом и гуманистическом подходе к интенсивному обучению? И др.

    На основе обобщений ответов экспертов и теоретического анализа нами была составлена ориентировочная эталонная карта, характеризующая педагогические задачи, приемы педагогической деятельности, результат педагогической деятельности, необходимые качества личности педагога (каждая рубрика раскрывалась через три признака).

    Ответы слушателей в индивидуальной беседе показали, что они имеют неясные недифференцированные представления о том, что следует относить к педагогическим технологиям, что к личностно-развивающему подходу.

    Далее слушателям было предложено из признаков (1, 2, 3) каждой особенности в деятельности и личности педагогов выбрать тот, который наиболее ярко выражает специфику технологического или гуманистического подхода.

    При анализе технологического подхода слушатели при оценке его задач отметили, что главной задачей является формирование умений (56% ответов), знаний (35% ответов) и очень немногие (9% ответов) указали, что задачей применения педагогических технологий является постановка четко диагностируемой цели по развитию учащихся. При анализе педагогической деятельности в технологическом подходе опрошенные самым важным приемом педагога назвали контроль деятельности учащихся (66% ответов) и редко (24% ответов) называли планирование результатов самим педагогом и диагностику (10% ответов) исходного уровня учащихся. При определении наиболее важного качества личности педагога в рамках технологического подхода слушатели обратили прежде всего внимание на организованность педагога (53% ответов) и меньше на способность педагога к прогнозированию (28% ответов) и установку на результат (19% ответов).

    Таким образом, по оценке большинства участников эксперимента для технологического подхода в интенсивном обучении самой главной педагогической задачей преподавателя является отработка у учащихся новых умений, самым необходимым приемом деятельности является проведение контроля, самым важным качеством личности педагога является организованность. При таком понимании педагогической технологии ускользает ее суть — достижение гарантированного результата при наличии диагностируемой цели.

    При обсуждении гуманистического подхода в интенсивном обучении слушатели указали, что главной задачей педагога является обеспечение удовлетворенности и положительных эмоций учащихся (53% ответов) гораздо реже отмечали укрепление доброжелательных межличностных отношений учащихся (29% ответов), создание благоприятной атмосферы для развития личности учащихся (18% ответов). При анализе деятельности педагога в рамках гуманистического подхода в качестве необходимого приема педагога слушатели отмечали приемы поддержки и опеки (68% ответов), редко называли приемы принятия другого человека (19% ответов) и приемы стимулирования (13% ответов). При анализе наиболее важного качества личности педагога в рамках гуманистического подхода слушатели отмечали прежде всего эмоциональное самораскрытие педагога (53% ответов), реже называли эмпатию (21% ответов), а также такие качества гибкости и пластичности личности, как интуицию, импровизацию педагога (16% ответов). Из ответов видно, что для преподавателей обследованной выборки на первом плане оказались отдельные, нередко не самые значимые стороны гуманистического подхода - удовлетворенность и положительные эмоции учащихся, приемы опеки и поддержки, эмоциональное самораскрытие педагога. Между тем суть гуманистического подхода - нежесткое стимулирование и создание благоприятной атмосферы для развития личности учащихся, эмпатия и принятие другого человека не были достаточно выделены и осознаны.

    Следующая группа заданий выявляла осознание слушателями степени связи между педагогическими задачами, приемами педагогической деятельности и качествами личности педагога. Следует, что в технологическом подходе большинство слушателей (70% ответов) высоко (баллом 3) оценили влияние педагогических задач на приемы педагогической деятельности (ставя цели применения педагогических технологий, преподаватель строго отбирает и приемы деятельности), а влияние задач на качества личности педагога оценивается низко - баллом 1 в 63% ответов. В отличие от этого, в гуманистическом подходе слушатели в 60% ответов высоко оценили степень влияния приемов педагогической деятельности на качества личности педагога, а также в 67% отметили влияние педагогических задач на качества личности педагога, то есть в гуманистическом подходе самым важным является соответствие качеств личности поставленным задачам. Таким образом, при анализе технологического подхода влияние педагогических задач на качества личности преподавателя опосредуется в сознании преподавателя особенностями педагогической деятельности, а при анализе гуманистически направленного подхода влияние педагогических задач на качества личности педагога выступает как более прямое и линейное.

    Данные выполнения заданий “составление психологического портрета” и “неоконченные предложения”, приведенные в диссертации, показывают, что положительные переживания как качества личности (“Меня радует”...) чаще возникают у педагога в контексте гуманистического подхода, а задачи и приемы в рамках технологического подхода сопровождаются нередко тревогой, опасениями (“я боюсь, я затрудняюсь”...), невозможностью педагога обеспечить в срок и в нужном объеме необходимые знания и умения учащихся.

    В качестве важной характеристики личности педагога нами рассматривалась мотивационная направленность самого педагога на преимущественное использование технологического и гуманистического подхода в интенсивном обучении и обоснование этой направленности теми качествами личности, которые у него сформированы. Выявлено, что у большинства слушателей имеются выраженные индивидуальные предпочтения технологического или гуманистического подходов.

    После формирующего эксперимента был зафиксирован ряд позитивных изменений в представлениях слушателей о влиянии разных подходов в интенсивном обучении на качества личности педагога, расширился спектр называемых задач и качеств, появились указания на личностные противопоказания к применению технологического подхода (неумение ставить четко диагностируемую цель, отсутствие установки на результат) и к использованию личностно-развивающего подхода (отсутствие интереса к личности другого человека, формализм, стремление манипулировать, императивность, монологизм).

    Возрастает число преподавателей, отмечающих необходимость сочетания технологического и гуманистического подходов при решении разных задач в интенсивном обучении.

    В ходе формирующего эксперимента преподаватели осваивали приемы психолого-акмеологического обоснования программ саморазвития качеств личности, профессионально важных для успешного осуществления разных подходов интенсивного обучения.

    Заключение. Теоретическим результатом исследования является рассмотрение профессионально важных качеств личности педагога под углом зрения двух современных парадигм обучения, широко обсуждаемых в литературе - парадигмы применения педагогических технологий, обеспечивающих гарантированный результат обучения, и парадигмы гуманистического взаимодействия педагога с учащимися, стимулирующего открытость, незаданность, неисчерпаемость развития. Приоритетной сегодня является гуманистическая парадигма. Вместе с тем специфика интенсивного обучения состоит в направленности на конкретный результат, что определяет необходимость развития у педагога интенсивного обучения ряда качеств личности, профессионально важных для обоих подходов. Качества личности педагога интенсивного обучения, востребованные при гуманистическом и технологическом подходе, определяются спецификой педагогических задач и опосредуются приемами педагогической деятельности.

    Разработан и апробирован ряд взаимодополняющих приемов изучения профессионально важных качеств личности педагога.

    Получены эмпирические данные, свидетельствующие о том, что педагоги различаются по степени дифференцированности своих представлений о связи разных педагогических задач и профессионально важных качеств личности, а также по индивидуальным предпочтениям и интересу к разным видам педагогических задач в интенсивном обучении.

    Сегодня у педагогов велик интерес как к использованию педагогических технологий, так и к применению гуманистического, личностно-развивающего подхода. Помочь преподавателю осознать необходимые для реализации этих подходов качества личности и свои индивидуальные личностные предпочтения могут намеченные в диссертации виды тренинговых упражнений по анализу разных задач и приемов деятельности педагога. Складывающиеся у преподавателя представления о своих предпочтениях и возможностях в интенсивном обучении являются важной составляющей индивидуальной профессиональной концепции педагога.

    Намечены акмеологически обоснованные пути самосовершенствования качеств личности педагога.

    Перспектива исследования может состоять в применении полученных выводов к решению задач изучения личности преподавателей, осуществляющих интенсивное обучение различным учебным предметам.

    Содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

    1. Личность педагога в условиях интенсивного обучения. - М., 2000. (2 п. л.).

    2. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога. - М., 2000. (1 п. л.).