на правах рукописи
ГАЛАЛЬ АБДО САЙД САЛЕМ
СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ (ОПЫТ СРАВНИТЕЛЬНОГО РОССИЙСКО-ЙЕМЕНСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)
Специальность 19.00.07 - педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Санкт-Петербург
2001
Работа выполнена на кафедре педагогической психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.
Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Реан Артур Александрович.
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Колеченко Александр Кузьмин; кандидат психологических наук, доцент Галицкий Антон Степанович.
Ведущая организация: Ленинградский государственный областной университет.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
Актуальность темы.
Проблема профессионально-педагогической мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.
Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов педагогических факультетов вузов России и Йемена, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.
Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них - монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, У.Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу, Ж.Нюттена, Р.С. Петерса, М.Д. Вернона, П.Т. Янга, арабских психологов А.Х. Мухяден, М.Фахми, A.M. Махмуд.
В российской психологии разработан ряд плодотворных концепций педагогической деятельности и методических подходов к её изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовойтенко. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, В.Б. Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов её изучения и применение новой методологии системного подхода.
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы чётко основные понятия. Особенно малоизученной оказалась структура профессионально-педагогической мотивации у йеменских студентов в процессе подготовки специалиста в вузе. В частности, нет работ, содержащих исследование структуры профессионально-педагогической мотивации у студентов педагогических факультетов в Республике Йемен, хотя для Йемена эта тема в настоящее время очень актуальна в связи с решением правительства о совершенствовании системы высшего педагогического образования. Кросс-культурный сравнительный анализ профессионально-педагогической мотивации представляет возможность обнаружить определённые сходства и различия в структуре профессиональной мотивации у йеменских и российских студентов педагогических вузов.
Цель исследования - изучить структуру учебной и профессиональной мотивации у студентов педагогических вузов России и Йемена.
Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональной деятельности.
Объект исследования - студенты 4-5 курсов педагогического вуза (г. Санкт-Петербурга) - 100 чел. (девушек) и студенты йеменского педагогического университета (г. Сана'а) - 100 чел. (50 - девушек и 50 - юношей). Всего в исследовании приняло участие 200 чел.: 150 девушек, 50 юношей (средний возраст для русской выборки - 20,6 год, для йеменской - 23,6 года).
Гипотеза исследования
1. Несмотря на культуральные особенности образовательной среды? существует сходство в общей структуре мотивационного комплекса студентов-педагогов России и Йемена.
2. Кросс-культурные различия в структуре учебной и профессиональной мотивации у йеменских и российских студентов педагогических университетов в основном связаны с мотивами социального престижа и с особенностями структуры внешней мотивации деятельности.
Задачи исследования
1. Изучить мотивационный комплекс студентов-педагогов.
2. Выявить мотивацию успеха и избегания неудачи у студентов педагогических вузов.
3. Выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов педагогических вузов.
4. Провести кросс-культурный сравнительный анализ профессиональной педагогической мотивации.
Методы исследования
В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: методика К.Замфир в модификации А.А. Реана (оценка мотивации профессионально-педагогической деятельности), опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» в модификации А.А. Реана и В.А. Якунина, методика «Изучение факторов привлекательности профессии», модифицированная А.А. Реаном и H.Кузьминой (на базе методики В.А. Ядова). Результаты, полученные с помощью этих методик, помимо методов описательной статистики, подверглись корреляционному анализу. Исследование по данной программе было осуществлено авторами в 1999 году в г. Санкт-Петербурге и г. Сана'а республики Йемен.
Научная новизна исследования
Выявлены особенности структуры профессиональной мотивации у студентов педагогических факультетов Сана'аского университета Йемена и педагогического вуза г. Санкт-Петербурга в России, получены новые экспериментальные данные: определены факторы привлекательности педагогической профессии для студентов вузов, мотивация достижения успеха и избегания неудачи в учебной и профессиональной деятельности, а также мотивационный комплекс студентов педагогических факультетов в Йемене и России.
Научная новизна заключается в том, что впервые на основе сравнительного изучения структуры профессиональной мотивации у студентов педагогических факультетов вузов в Республике Йемен и России проведен кросс-культурный анализ особенностей мотивации, рассмотрены проблемы мотивации у студентов в их обусловленности культуральными и профессиональными специфическими факторами.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных в работе данных в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены в планировании учебного процесса в Сана'аском государственном университете на педагогическом факультете Республики Йемен; выявленные особенности мотивации в педагогической деятельности студентов, принадлежащих к российской и йеменской этнокультурным группам, позволяют осуществить дифференцированный подход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в профконсультационной работе Республиканского Института усовершенствования учителей и методического объединения учителей в Республике Йемен.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Для достижения высокой эффективности трудовой деятельности необходимо культивирование такого мотивационного компонента субъекта, в котором центральное место заняли бы внутренние мотивы, вместе с тем сохранялась бы также ориентация на внешние положительные мотивы как источник дополнительного стимулирования при возможно минимальном использовании внешних отрицательных мотивов.
2. Несмотря на культуральные особенности образовательной среды, существует сходство в общей структуре мотивационного комплекса студентов-педагогов России и Йемена.
3. Кросс-культурные различия в структуре учебной и профессиональной мотивации у йеменских и российских студентов педагогических университетов в основном связаны с мотивами социального престижа и с особенностями структуры внешней мотивации деятельности.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка литературы, включая 123 источника, из них 30 на иностранных языках. Общий объем работы 173 страницы компьютерного набора, включая 12 таблиц и 8 рисунков.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования получили отражение в двух публикациях. Отдельные положения и результаты работы обсуждались на заседании кафедры психологии педагогического факультета Сана'анского университета (1999 г.).
Диссертация обсуждалась на заседании кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ (2001 г.).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, цели и задачи, объект и предмет исследования, излагаются гипотезы и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблемы мотивации в современной психологической литературе» излагаются основные направления изучения данной проблемы в российской и зарубежной литературе.
В первом параграфе главы охарактеризованы основные подходы к понятию мотивации и мотива. Проведенный анализ позволил сформулировать нашу объективную позицию. Под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности: деятельность, общение, поведение, связанное с удовлетворением определенной потребности (Реан А.А.). В качестве мотива могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки и ценности. Однако при этом за всеми этими причинами стоят потребности личности во всём их многообразии. Исходя из современных психологических представлений о мотивации (Вилюнас В.К., Ковалёв В.И., Кузьмин Е.С., Ломов Б.Ф., Платонов К.К. и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выраженную направленность.
Структура каждого конкретного мотива выступает как основания действия, поступка человека. В качестве основных функций мотивов выступают следующие: побуждающая, направляющая, регулирующая. Наряду с указанными следует представить стимулирующую, управляющую, организующую (Ильин Е.П.), структурирующую (Тихомиров O.K.), смыслообразующую (Леонтьев А.Н.), контролирующую (Запорожец А.В.) и защитную (Обуховский К.) функции мотивов.
Во втором параграфе «Мотивация личности. Мотивация как процесс» проанализирована доступная нам литература по данной проблеме.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае она определяется как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих, поведение (Мадсен, Годфруа), в других случаях - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в- третьих - как побуждение, вызывающее активность организма, и определяющая её направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива, как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас). Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями, целями личности, уровнем притязаний, идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними знаниями, умениями, способностями, характером), мировоззрениями, убеждениями, направленностью личности и т.д. С учётом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс.
В третьем параграфе анализируются классификации мотивов.
Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись. Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены рядом специальных мотивационных концепций, представленных, в трудах Д.Макклелланда, Д.Аткинсона, Г.Хекхаузена, Г.Келли, Дж.Роттера. Перечисленные концепции объединены в два блока с названиями «теория социальных потребностей» и «гуманистическая теория».
Поскольку общепризнано отсутствие единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов, отметим лишь ряд значимых, с нашей точки зрения, оснований для их классификации. Существует деление мотивов, которое в своей основе базируется на выделении и классификации различных видов потребностей человека (биологических и социальных). Основой для деления мотивов является и принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним. Деление мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые связано с установками личности, её нравственностью, направленностью. Другой подход к выделению и классификации мотивов - по видам активности, проявляемой человеком. Ещё один распространенный подход классификации мотивов - с учётом их временной характеристики: ситуативные и постоянно проявляющиеся, а также кратковременные и устойчивые мотивы. Выделяют мотивы и на основании и структуры: первичные (абстрактные) и вторичные (с наличием конкретной цели).
Итак, классификации мотивов могут быть различными в зависимости от целей исследователя, угла рассмотрения вопроса и т.п. Процесс формирования мотива может иметь индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности, имеющихся у человека.
Во второй главе рассматривается профессиональная мотивация как компонент педагогической деятельности.
В первом параграфе главы «Содержание и структура профессиональной педагогической деятельности» излагаются основные концепции, модели педагогической деятельности. В российской психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к её изучению (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Шадриков В.Д.).
Вслед за Л.М. Митиной мы выделяем две принципиально отличные друг от друга системы: систему насилия (подавление личности и самостоятельности ребенка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения) и систему содействия развитию (создание оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности). Естественно, что система действий, как и вся структура труда учителя, определяется его личностью.
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчёркивают, что её главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия (В.И. Гинецинский, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.). Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения, и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу едина. При анализе педагогической деятельности допустимо и желательно использовать различные модели - как общепсихологические (Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф. и др.), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обуславливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.
Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат.
Во втором параграфе «Мотивация педагогической деятельности» излагаются основные направления изучения мотивов - одного из важнейших компонентов педагогической деятельности.
С нашей точки зрения, мотивы могут быть объединены в следующие группы:
- социальные;
- материальные;
- собственно профессиональные;
- самосовершенствования, самосоздания;
- самозащиты, самосохранения.
Все перечисленные группы смыслообразующих деятельность мотивов присущи любому субъекту профессиональной деятельности. Для деятельности педагога принципиальное значение имеет иерархия мотивов как по группам, так и внутригрупповая. Психологический аспект мотивационно-смысловой субъектно-профессиональной подструктуры может быть раскрыт через характеристику доминирующих мотивов как смыслообразующих профессиональную деятельность в системе образования. Связь мотивации, этических принципов и способов деятельности особенно наглядно проявляется в деятельности учителя и учебной деятельности.
В третьем параграфе рассматривается эффективность педагогической деятельности и мотивация.
Об эффективности педагогической деятельности мы судим прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности.
Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста - всё то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.
Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и её структура. Важна качественная характеристика мотивов. Безусловно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны. А.А. Реан отмечает, что наиболее продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов.
В результате проведенного анализа в диссертации сделан вывод о том, что создание целевой ориентации, связанной с конечными целями обучения и направленной на осознание студентами включённости всех изучаемых дисциплин в структуру профессиональной подготовки, является важнейшим фактором повышения эффективности обучения и формирования личности специалиста. Отношение к профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.
В четвертом параграфе главы рассматриваются современные тенденции в развитии профессионального педагогического образования в Йемене.
Современная действительность демонстрируя этноконсолидационные процессы при общем движении мировой цивилизации к интеграции, приводит мировое сообщество к обретению общечеловеческих ценностей и осознанию значения образования.
Развитие и становление личности педагога в республике Йемен происходит в условиях сложных социальных перемен, связанных с процессами демократизации, перехода к рыночной экономике, интеграции с культурами других стран и слияния йеменской культуры с культурой мирового сообщества. Аналогичные процессы наблюдаются и в других странах Востока с мусульманским вероисповеданием, где веками устоявшийся уклад семьи и образ жизни в современных условиях претерпевает существенные изменения. Психологическая наука не может оставаться в стороне от этих процессов, поскольку необходимо учитывать их влияние на психическое развитие подрастающего поколения. Подготовка специалистов психологов и педагогов для республики Йемен в значительной части случаев осуществляется в странах Запада, в том числе и в России. Развитие национально-государственных образовательных систем, ориентированное на мировые стандарты и тенденции, не должно идти по пути нивелирования национально-культурных особенностей. Поэтому в России при подготовке иностранных студентов стоит задача не только выявления и учета национально-культурных традиций в воспитании, но нахождение путей их органического включения в общемировой процесс.
В третьей главе были проанализированы данные исследования структуры мотивации у студентов педагогических вузов. В первом параграфе излагается структура, выборка и методики исследования.
Методологическую основу разработки и реализации исследовательской программы составили положения, выработанные и обоснованные в трудах российских психологов и педагогов (Гинецинский Б.И., Замфир К., Кузьмина Н.В., Реан А.А., Якунин В.А., Ядов В.А. и др.) и арабских (Али Худ по Абад, Аль Кайми А., Абдульхалем А.).
В данном исследовании задуман и осуществлен анализ структуры профессионально-педагогической мотивации у студентов педагогических факультетов Вузов в Республике Йемен и России на трех уровнях: социально-психологическом, индивидуально-личностном и на макроуровне межкультурных различий.
В процессе профессионально-педагогической деятельности необходимо учитывать как индивидуально-психологические, так и этнопсихологические и этнокультурные особенности субъекта и объекта этой деятельности, обуславливающие личностный смысл педагогического воздействия.
При этом представляется крайне важным формирование терпимости и толерантности к проявлению особенностей в мышлении, поведении, а также особенностей структуры профессиональной мотивации личности, обусловленных принадлежностью индивидов к разным этнокультурным группам.
Во втором параграфе излагаются результаты кросс-культурного анализа структуры общей и профессиональной мотивации у российских и йеменских студентов.
Из полученных результатов следует, что в структуре мотивации студентов обеих групп преобладает внутренняя мотивация (4,51 балла в российской выборке и 4,58 балла в йеменской выборке соответственно), на второй позиции находится внешняя положительная мотивация (3,92 балла в российской выборке и 4,28 балла в йеменской выборке), на третьей - внешняя отрицательная мотивация (3,03 балла в российской выборке и 4,17 балла в йеменской выборке).
На основании полученных результатов мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трёх видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ); внешней положительной мотивации (ВГТМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ). В нашем исследовании обнаружен мотивационный комплекс личности студентов педагогических вузов:
ВМ>ВПМ>ВОМ
Как видно из табл. 1, общая структура мотивации комплекса личности практически одинакова. При этом мы говорим о том, что некоторые различия наблюдаются в степени выраженности (сильно выражена у йеменских студентов) (р < 0,001) и ещё в большей мере выражена во внешней отрицательной мотивации у йеменских студентов (р < 0,001).
Наряду с методикой К.Замфир в модификации А.Реана для измерения мотивации успеха и мотивации боязни неудачи мы применяли тестовый опросник МУН А.Реана. В соответствии с ним баллы 1 -7 - классифицируются как мотивация избегания неудачи; 8-13 - мотивационный полюс не выражен и 14-20 - мотивация на успех. Как мы видим из табл. '2 существенных отличий между группами российских и йеменских студентов, обучающихся в педагогических вузах, нами не обнаружено. Рассмотрим особенности распределения мотивации избегания неудач и мотивации достижения успеха у студентов.
Как видно из таблицы 2, среди студентов выраженной мотивации избегания неудач практически не выявлено. Примерно у 50% студентов (51% в российской выборке и 48% в йеменской выборке) мотивационный полюс не выражен. Около 50% студентов (49% у российской выборки и 52% у йеменской выборки) показали мотивацию на достижение успеха.
Это указывает, что есть определённая тенденция мотивации на успех (надежда на успех). Среднее арифметическое у российских студентов 13,59 баллов и 13,64 балла у йеменских студентов свидетельствует о том, что мотивационный полюс в целом по выборке выражен не ярко. У обеих групп можно отметить тяготение к позитивной мотивации на успех. При такой мотивации студент, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности студентов лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремлённость.
С целью выяснения взаимоотношений мотивационной сферы и мотивации успеха и боязни неудачи нами проведён корреляционный анализ. Полученные данные приведены в таблице 3.
Результаты корреляционного анализа, проведённого внутри выборок российских и йеменских студентов педагогических вузов, отражают отсутствие значимых корреляционных связей между внешней отрицательной мотивацией и мотивацией успеха и мотивацией боязни неудачи в обеих группах студентов, а также между внешней положительной мотивацией у йеменских студентов и мотивацией успеха и мотивацией боязни неудачи.
Наличие значимых связей между внутренней мотивацией с мотивацией успеха и мотивацией боязни неудачи в обеих группах свидетельствует о большом влиянии этого мотивационного компонента на мотивацию успеха и боязнь неудачи, что отражается в следующих коэффициентах корреляции: r=0,24 (р < 0,05) - в группе российских студентов и r=0,23 (р < 0,05) - в группе йеменских студентов - это положительные связи между внутренней мотивацией и мотивацией успеха и боязни неудачи. Следовательно, чем выше у студента педагогического вуза внутренняя мотивация, тем больше мотивация на успех в профессиональной деятельности. В свою очередь, внешняя положительная мотивация у российских студентов напрямую связана с мотивацией успеха и мотивацией боязни неудачи, на что указывают такие коэффициенты корреляции, как r=0,36 (при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе российских студентов с ростом внешней положительной мотивации наблюдается высокий уровень мотивации на успех и наоборот.
Таким образом, в результате проведенного исследования было выявле-4 но преобладание внутренней мотивации студентов над внешней мотивацией, а также преобладание внешней положительной мотивации над внешней отрицательной мотивацией. Такой мотивационный комплекс характерен как для российской, так и для йеменской выборок. В йеменской выборке несколько более выражен. Среди студентов педагогических вузов практически не выявлено мотивации на избегание неудачи. В обеих группах около половины студентов показали выраженную мотивацию достижения успеха и около половины студентов не имеют ярко выраженного мотивационного полюса. Корреляционный анализ показал наличие значимых связей между внутренней мотивацией и мотивацией успеха и боязни неудачи в обеих группах: чем выше у студента педагогического вуза внутренняя мотивация, тем больше мотивация на успех в профессиональной деятельности. Внутренняя мотивация будет максимальной при выполнении новой, перцептивно и/или когнитивно сложной деятельности оптимальной трудности. Необходимыми условиями также являются наличие свободы выбора деятельности, обеспеченность оптимальной обратной связью и уверенность человека в своей компетентности.
Третий параграф посвящён кросс-культурному анализу учебной мотивации у российских и йеменских студентов.
Нами была выявлена частота называния мотивов в числе наиболее значимых по двум обследуемым выборкам. На основании полученных результатов мы определили процентное соотношение выборов по каждому мотиву учебной деятельности. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности у студентов педагогических вузов представлены в таблице 4.
Мы выделили пять доминирующих мотивов учебной деятельности у студентов педагогических вузов из России и Йемена. Для российских студентов ведущими учебными мотивами являются I «профессиональные»: стать высококвалифицированным специалистом - 95% I и обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности - 87%/ Для йеменских студентов стремление стать высококвалифицированным специалистом - 59% - на втором месте. Положительная мотивация к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями; актуализация познавательного интереса для студентов педагогического вуза из Йемена занимает первое место в иерархии мотивов - 62%. У российских студентов «познавательные» мотивы: приобрести глубокие и прочные знания - 81% и получить интеллектуальное удовлетворение - 61% - занимают соответственно третью и пятую позицию.
Так как студенческий возраст - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни студентов из Йемена в качестве ведущих мотивов выделяют престижный (утверждение себя в статусе студента). Для йеменских студентов особенно актуально успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» - 51%, успешно продолжить обучение на последующих курсах - 49%.
Мы выделили 5 неактуальных мотивов учебной деятельности у студентов педагогических вузов для обеих обследуемых групп.
Р.С. Вайсманом (1973) мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива.
Для йеменских студентов также важно добиться одобрения родителей и окружающих - 49%.
Тревожен факт, что для многих российских студентов педагогического вуза г. Санкт-Петербурга ценностью становится документ. Так, 67% российских студентов выбрали этот мотив как наиболее значимый. Это свидетельствует о девальвации высшего образования. Поэтому обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личностному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому принимаются усилия для овладения ими. При сравнительном анализе с йеменскими студентами мы видим, что стремление получить диплом о высшем образовании является не актуальным мотивом учебной деятельности у студентов педагогического вуза (см. табл. 4).
Для группы российских студентов, обучающихся в педагогическом вузе г. Санкт-Петербурга неактуальными мотивами учебной деятельности являются: избежать осуждения и наказания за плохую учебу - 0%; быть постоянно готовым к очередным занятиям — 1%; быть примером для сокурсников - 2%; достичь уважения преподавателей - 4% и выполнять педагогические требования - 5%.
Йеменские студенты, обучающиеся в педагогическом вузе в г. Сана'а, выделили следующие неактуальные мотивы учебной деятельности: обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности - 4; получить диплом - 5%; избежать осуждения и наказания за плохую учебу - 6%; постоянно получать стипендию - 11% и выполнять педагогические требования 13%.
При сравнительном анализе данных, приведенных в таблице 3 мы обнаружили, что для российских студентов «профессиональный» мотив - обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности - 87% занимает одно из ведущих мест в иерархии мотивов, а для йеменских студентов этот мотив занимает последнюю позицию, лишь 4% опрошенных йеменских студентов выделили его. Студенты из Йемена стремятся быть постоянно готовыми к очередным занятиям - 31% из опрошенных респондентов, а для российских студентов напротив это неактуально - 1% из общего числа опрошенных учащихся. В целом у российских студентов доминируют профессиональные мотивы и мотивы развития личности, а у йеменских студентов в структуре мотивации выделяется блок познавательных мотивов и личного престижа. Разумеется, с изменением представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности меняется и структура мотивации учения. Исследованный механизм формирования профессионально-педагогических мотивов может использоваться в работе психологической службы вуза.
В четвёртом параграфе третьей главы представлен кросс-культурный анализ факторов привлекательности профессии педагога у российских и йеменских студентов.
В таблице 5 представлены результаты диагностики факторов привлекательности профессии у студентов, здесь отмечено количество позитивных и негативных выборов, что позволяет определить, что привлекает в профессии педагога, а что, напротив, отталкивает от избранной профессии. Для выявления ведущих факторов, определяющих привлекательность профессии, рассчитывался коэффициент значимости (КЗ), максимальная величина которого +1, а минимальная -1.
В нижеследующей таблице 6 приведены по двум выборкам пять наиболее значимых факторов, причём их место в таблице соответствует величине коэффициента значимости.
Как видно из таблицы, структура значимых факторов, определяющих отношение студентов к избранной профессии в России и Йемене имеет определённые специфические различия.
Так, для российских студентов педагогических вузов наиважнейшее значение имеет работа с людьми (КЗ = 0,8). Установлено, что фактор зарплаты для российских студентов входит в число устойчиво важных, что согласуется с данными других исследований, включая материалы А.А. Реана [с.70-71]. Небольшая зарплата педагогов в России беспокоит респондентов, так 82 российских студента отметили этот негативный фактор (КЗ = 0,66), поэтому 50 респондентов считают, что мало оценивается важность труда. В связи с этим низкие данные мы обнаруживаем по фактору общественной важности профессии педагога в группе российских студентов (КЗ = -0,12). Данный факт есть, безусловно, отражение меры социальной защищенности учителя и степени осознания обществом значимости педагогического труда.
Нами обнаружено, что в отличии от российских студентов для йеменских студентов наиважнейшим фактором привлекательности педагогической профессии является возможность достичь социального признания и уважения (КЗ = 0,64). Таким образом, у йеменских студентов реализуется потребность в уважении (почитании), что включает компетентность, достижение успехов, одобрение, признание и авторитет. Из таблицы 5 видно, что устойчивое высокое значение в йеменской выборке имеет фактор общественной важности профессии. Таким образом, объективное признание и субъективное понимание студентами общественной важности профессии педагога существенным образом влияют на удовлетворённость сделанным выбором, а, следовательно, способствуют профессиональной стабилизации.
Другой важный фактор связан с возможностью самоусовершенствования, он занимает третью позицию в обеих группах (в российской выборке КЗ = 0,55, в йеменской группе КЗ = 0,52).
Это является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к её развитию. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включается как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей и характерологических особенностей личности.
Российские студенты отмечают, что работа соответствует их характеру - 55 респондентов, КЗ = 0,44. Йеменские студенты считают, что работа соответствует их способностям - 56 респондентов КЗ = 0,37.
Общепринято, что педагогическая деятельность по своей сути есть деятельность творческая. Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с творчеством. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. Российские студенты отмечают важный фактор, который связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности: желанием творчества и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности, 48 студентов выделили этот фактор, КЗ = 0,41. Ожидание и поиск творческих элементов в будущей профессии педагога обуславливают особое отношение к ней, существенно влияют на её выбор.
В группе йеменских студентов 65 человек отметили, что работа педагога требует творческого подхода, а 54 респондента считают, что нет условий для творчества. Низкий коэффициент значимости (КЗ = 0,11) свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколько о его противоречивой оценке респондентами из Йемена: для одних он значим позитивно (привлекает в профессии), а для других - негативно (соответственно не привлекает). Йеменские студенты выделяют также работу с людьми, как важный фактор привлекательности профессии (напомним, что в российской выборке этот фактор на первой позиции). Главное содержание труда в данной профессионально-педагогической сфере состоит в том, что в ней нужно уметь активно взаимодействовать с людьми, общаться.
Наше исследование позволило сделать следующие выводы:
- Подтверждена гипотеза о том, что несмотря на культуральные особенности образовательной среды общая структура мотивационного комплекса студентов-педагогов России и Йемена сходна.
- В структуре мотивации российских и йеменских студентов преобладает внутренняя мотивация, на второй позиции находится внутренняя положительная мотивация, на третьей - внешняя отрицательная мотивация. В целом у обеих групп студентов отмечается тяготение к позитивной мотивации на успех.
- Наличие значимых корреляционных связей между внутренней мотивацией и мотивацией успеха и боязни неудачи в обеих группах свидетельствует о большом влиянии этого мотивационного компонента.
- При кросс-культурном анализе учебной мотивации выявлено, что у российских студентов доминируют профессиональные мотивы и мотивы развития личности, а у йеменских студентов в структуре мотивации выделяется блок познавательных мотивов и личного престижа.
- Структура значимых факторов, определяющих отношение студентов к избранной профессии в России и Йемене имеет специфические различия. Для российских студентов большую значимость имеют фактор работы с людьми и фактор зарплаты. Для йеменских студентов важнейшими факторами привлекательности профессии являются возможность достичь социального признания и уважения и общественная важность профессии.
Отношение к профессии, мотивы её выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения.
Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Здесь ещё немало нерешённых задач. В современных' условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает всё большую значимость. Её конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога - как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения в вузе.
В заключении подводятся общие итоги исследования, приводятся конкретные выводы и практические рекомендации.
По теме исследования опубликованы следующие работы автора:
1. Тенденции в развитии профессионального педагогического образования в Йемене // В сб. Психология XXI века. Тезисы международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов от 12-14 апреля 2001 г. - СПб., 2001. - С. 54-56.
2. Профессиональная мотивация у йеменских и российских студентов педагогических вузов // В сб. Психология XXI века. Тезисы международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов от 12-14 апреля 2001 г. - СПб., 2001. - С. 93-95.