ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
На правах рукописи
ДЗУГКОЕВА Мадина Георгиевна
ПСИХИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА
19.00.07 - педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
МОСКВА-1999
Работа выполнена в секторе гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук, профессор И. А. Зимняя
Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор Л. Ф. Обухова;
кандидат психологических наук, И. А. Петухова
Ведущая организация: Российская Академия государственной службы при президенте РФ
Общая характеристика работы
Актуальность диссертационного исследования. Вузовское образование, как известно, является завершающим этапом процесса общего образования и основной стадией специализации, профессиональной подготовки. От качества организации образовательного процесса на этой стадии во многом зависит дальнейшее комфортное пребывание человека в будущей профессиональной деятельности, его готовность решать нерутинные, нестандартные проблемы в производственных и коммуникативных ситуациях, а также его субъектное бытие в процессе взаимодействия с другими людьми.
Содержание образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса должно быть направлено на "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации", оно должно обеспечивать "формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира" (Закон РФ..., 1993, 53), В связи с этим, единая цель образовательной системы на всех ее уровнях и этапах - создание условий для всестороннего развития личности - приобретает особое звучание на данной образовательной ступени.
В отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности) как его необходимых условий (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.С.Костюк, А.В.Запорожец, ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина и мн.др.). Обучение, стимулируя развитие, в то же время опирается на него, "Между процессами обучения и развития устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (Л.С.Выготский).
Процесс психического развития рассматривается большинством исследователей как динамичный процесс качественных и количественных изменений, в ходе которого возникают новые психические образования на основе и посредством дифференциации прежних структур. В последнее время находит распространение концепция "неограниченного развития" (Б.Г.Ананьев, Л.ИАнцыферова, И.С.Кон, Платонов, А.В.Толстых и др.), согласно которой развитие представляет собой эволюционно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни. Это позволяет предположить, что, если психическое развитие продолжается в течение всей жизни и его показателями являются психические
новообразования, специфичные для каждого возрастного периода (что нашло отражение в многочисленных периодизациях детского развития), то студенческому возрасту как социально-психологической возрастной категории, характеризующейся интенсивным развитием всей структуры личности, интеллектуальной системы в том числе, также присущи определенные психические новообразования. Исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психические развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.ГАнаньев, М.Д.Дворящина, Л.С.Грановская, В.Т.Лисовский, И.А.Зимняя, Ж.Пиаже, Э.Эрикcон, Х.Ремшидт и др.). Изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения роли студента, вхождения в новую, "взрослую" жизнь позволяет говорить о психических новообразованиях студенческого возраста. Но, так как проблема психического развития в студенческом возрасте остается все еще недостаточно изученной, новообразования изучаемого возраста до сих пор не выделены как специальный объект изучения. В то же время описание новообразований студенческого возраста и подчинение организации вузовского обучения внутренней логике процесса развития (процесса возникновения этих новообразований) в контексте системообразующей цели образования -развития личности -представляет собой актуальную задачу в плане решения общей проблемы качества подготовки специалистов.
Объект исследования - психическое развитие человека в студенческом возрасте.
Предмет исследования - психические новообразования студенческого возраста.
Цель исследования состоит в выявлении и описании психических новообразований человека в студенческом возрасте, возникающих в процессе обучения и подтверждающих факт дальнейшего психического развития человека в студенческом возрасте.
Достижение данной цели требует решения следующих исследовательских
задач:
1. На основе теоретического анализа основной литературы по проблеме исследования раскрыть психологическое содержание понятия "психическое новообразование" как показателя психического развития.
2. Системно проанализировать и описать психические новообразования студенческого возраста.
3. Теоретически обосновать характер влияния задачной организации процесса обучения на психическое развитие человека в студенческом возрасте.
4. Представить общую модель учебных проблемных задач, раскрывающую обучающие возможности соответствующего способа организации учебной деятельности студентов, в частности, задачной организации.
Гипотеза исследования: психическое развитие в студенческом возрасте характеризуется определенными психическими новообразованиями, соответствующими внутренней логике психического развития человека в студенческом возрасте, становление которых обусловливается средовыми влияниями, и, в первую очередь, специальными способами, методами обучения.
Методологическую основу исследования составили: общенаучные подходы к категории "новообразование" (К.Коффка, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); принцип развития (Л.А.Анцыферова, К.А.Абульханова-Славская, подход к учебной деятельности студента (В.В.Давыдов,
П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, В.А.Ляудис, А.К.Маркова, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), заданный подход к учебной деятельности (Г.А.Балл, Г.С.Костюк, Е.И.Машбиц, Л.М.Фридман).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ основной научной литературы по теме исследования, наблюдение в процессе обучения, анкетирование, эмпирическое исследование психологических особенностей студенческого возраста в условиях заданной организации процесса обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в качестве предмета исследования впервые выступили психические новообразования студенческого возраста, являющиеся показателем дальнейшего психического развития в студенческом возрасте. В результате теоретического анализа по проблеме исследования было расширено представление о психологической категории "психическое новообразование" как критерии психического развития, теоретически обосновано влияние способа обучения на формирование новообразований интеллектуальной сферы в студенческом возрасте.
Практическая значимость работы: на основе полученных результатов разработана модель учебных задач для студентов филологических факультетов, результаты исследований используются в практике работы со студентами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психическое развитие человека представляет собой возникновение, становление и переструктурирование психических новообразований, специфичных для каждого возрастного периода, в том числе и студенческого возраста, в частности, в интеллектуальной сфере.
2. Качественное своеобразие психических новообразований студенческого возраста как периода интенсивного психического развития связано с вхождением человека в различные социальные, профессиональные и культурно-учебно-профессиональной деятельности, становлением общей структуры интеллекта.
3. Студенческий возраст как период "сложного структурирования интеллекта" сензитивен к обучающим воздействиям проблемного характера, что определяет психические новообразования интеллектуального порядка. Возникновение психических новообразований студенческого возраста обусловлено в решающей мере влияниями среды, в том числе проблемной организацией учебной деятельности студента, основанной на задачном подходе.
Апробация работы. Материалы исследования были обсуждены на факультете иностранных языков Северо-Кавказского госуниверситета (Владикавказ, октябрь 1996), на межвузовской конференции "Гуманизация образования в техническом вузе" (Москва, 1997), работа обсуждалась на заседаниях и научных семинарах сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1997, 1998 гг.). Основные положения исследования нашли отражение в приведенных публикациях. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов Северо-Осетинского госуниверситета (Владикавказ) (1995-1997), факультета журналистики МГУ (1998).
Структура диссертации.
Содержание реферируемого диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложение. Общий объем диссертации составляет /60 страниц машинописного текста.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении дана общая характеристики работы, обосновывается актуальность, научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность, формулируются цель и задача исследования, указываются методы исследования.
В работе рассматриваются основные направления исследования общепсихического развития человека и его показателей, представленных, как в работах зарубежных исследователей К.Коффки, А.Валлона, Ш.Бюлер, Э.Шпрангера, Ж.Пиаже, Х.Ремшидта, Э.Эриксона, так и в отечественной психологии - Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, И.Анцыферовой, В.В.Давыдова, А.В.Петровского и др. (что составляет содержание I главы).
Интерес к проблемам общепсихического развития, его движущих сил, форм, общей направленности и факторов был всегда в центре исследований психологической науки, так как любой организм, любая живая система стремится к движению, развитию. Вместе с тем в последнее время все больший интерес вызывает выделение критериев, показателей психического развития. Развитие как сложный, динамичный, разнонаправленный процесс движения ведет к количественным изменениям, которые, накапливаясь, приводят к образованию новых психических образований, выступающих в качестве показателей внутренних, скрытых процессов развития. Показателем развития могут служить психические новообразования на каждой данной ступени развития, возникающие на основе прежних психических структур путем их дальнейшего обогащения, дифференциации, конкретизации.
На основе обзора основной литературы проанализировано понятие новообразования в различных исследованиях. Рассмотрены психологические подходы к понятию психического новообразования как новой структуры (К.Коффка, Ж.Пиаже), возникающей на определенной возрастной стадии развития (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович); интегра-тивного комплексного образования, включающего мотивационный аспект (Л.И.Божович); устойчивой характеристики личности, связанной с вхождением в различные социальные общности (А.В.Петровский); внутренних "накопленных" форм психической организации (Н.И.Чуприкова, М.Холодная). Определено предметное содержание категории психического новообразования как сущностного, качественного изменения развивающегося человека, что обусловлено как внутренними резервами развития, так и внешними условиями жизнедеятельности.
Анализ феномена "новообразование" показал, что само понятие новообразование встречается впервые в психологической литературе у К.Коффки, понимавшего его как новое приобретение (Neuerwerbung). т.е. новое образование, новое достижение, новое действие, которое выполняется субъектом действия в данной ситуации впервые, хотя и основывающееся на определенных, индивидуальных природных особенностях (задатках). При этом существенно положение Коффки, что новые психические образования могут проявляться только в процессе учения.
Ж.Пиаже рассматривает в качестве новых психических образований новые структуры мышления, возникающие в процессе взаимодействия субъекта со средой. Новая структура обладает мобильностью, прямо пропорциональной ее сложности, т.е., чем структура сложнее, тем большей гибкостью, подвижностью, обратимостью она обладает. Для данного исследования важна мысль Пиаже, что общепсихическое развитие человека подчинено логике развития интеллекта, так как когнитивные структуры являют собой организационные психические формы высшего порядка, к которым стремятся все остальные психические формы.
Рассмотрение психических новообразований в отечественной науке шло в различных направлениях в контексте общепсихического развития, обусловленного влияниями среды и, в первую очередь, обучением (Л.С.Выготский); выделения центральных новообразований для каждого возрастного периода детского развития (Л.И.Божович); их становления в процессе функционирования (С.Л.Рубинштейн); формирования учебной деятельности и ее перехода в "субъективый" продукт (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.), социализации (А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн), выяснения критериев общепсихического и, в частности, умственного развития человека (Н.И.Чуприкова, М.Холодная). В связи с этим следует отметить неоднозначную трактовку понятия "психического новообразования" в работах отечественных исследователей. Под психическим новообразованием подразумевается широкий круг психических явлений, начиная от образований, складывающихся в процессе освоения отдельного фрагмента деятельности (А.М.Матюшкин) и завершая становлением высших психических функций, таких как, например, воля (Л.И.Божович). Так, Л.С.Выготский рассматривает новообразования достаточно широко и как новый тип деятельности, и как новый тип личности, и как психологические изменения, впервые возникающие в этом возрасте, и как психологические системы - высшие психические функции (такие как логическая память, речевое мышление), возникающие на основе синтеза и в процессе сложных взаимоотношений между простейшими "натуральными" функциями (восприятие, память, мышление). В исследованиях Л.И.Божович новообразования представлены как целостные комплексные системы, включающие личностный, аффективный компонент, представляющий собой "побудительную силу" любого процесса, любого развития. Для А.В.Петровского в качестве новых психических образований выступают
"неоформации", т.е. изменения, связанные с вхождением личности в различные социальные общности. В концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова) новообразования представлены как "субъективный продукт" этой деятельности, возникающий в процессе обучения.
В исследованиях, специально посвященных интеллектуальному развитию человека (ребенка), в качестве психических новообразований выступают новые познавательные операции (Ж.Пиаже), ментальные структуры (М.Холодная), внутренние репрезентативные структуры субъекта (Н.И. Чу-прикова). Согласно А.М.Матюшкину, изменение психического состояния субъекта в проблемной ситуации составляет микроэтап в его развитии -элементарное психическое новообразование. Это может быть и новое действие, и новое отношение между компонентами проблемной ситуации, и новый способ действия. Психические новообразования, составляя сущность каждого возраста, являются, по Л.С.Выготскому, единственно правомерным критерием для определения конкретных эпох детского развития, т.е.возрастов.
Подчеркивая диалектико-материалистический характер развития человеческой психики в отличие от эволюционистского понимания хода развития как "уменьшения и увеличения", С.Л.Рубинштейн рассматривает развитие не только как рост, но как изменение, процесс, "при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно появляющимся новообразованиям". По С.Л.Рубинштейну, "изучать психические процессы, психическую деятельность, - значит тем самым изучать формирование соответствующих образований". Новая структура, новые психические функции формируются в процессе их функционирования, в процессе освоения ребенком предшествующего социального опыта и существующих, принятых в данном обществе межличностных отношений.
Каждый возраст характеризуется определенной целостной структурой, внутри которой выделяется центральное новообразование. "Личность - это действительно высшая интегративная система, некая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы, центральные линии ее онтогенетического развития" (Л.И.Божович). Эти новые формы, новые образования несводимы к элементарным психическим функциям, представляя сложные интегративные системы разного уровня сложности. Новообразование, по Л.И.Божович, обладает такими характеристиками как сложность, системность, четкость; определение психических функций главным новообразованием данного возраста, наличие внутри этого психического новообразования наряду с познавательным, мотивирующего компонента, носящего "побудительную силу".
В контексте концепции учебной деятельности, разработанной в 1970-е гг. авторским коллективом (А.К.Маркова, В.В.Давыдов, Г.С.Абрамова, Матис и др.), основывающейся на общепcихологической теории деятельности, новообразования понимаются как существенные изменения в результате активного осуществления учебной деятельности внутри личности ученика, в его сознании, умственном и нравственном развитии. Учебная деятельность как специфический вид деятельности, всегда характеризующейся "вхождением" ученика в новую действительность, овладением каждым из ее (учебной деятельности) компонентов, переходами от одного компонента к другому и вследствие этого - преобразующая психику обучающегося - приводит к "тем качественным изменения, которые возникают у ребенка под влиянием активного включения в разные виды деятельности, взаимодействия в ходе осуществления деятельности с другим человеком". Новообразования предстают в рамках этой концепции в виде "субъективного продукта", т.е. качественных изменений в психике обучающегося, его умственном и нравственном развитии, и определяются как "качественно новые особенности деятельности, сознания, личности, которые возникают на данной ступени развития в процессе решения специальных задач "освоения" различных сторон действительности". Разные аспекты этого освоения представлены в концепции социального развития человека А.В.Петровского и трактовки развития как "социального движения" Д.И.Фельдштейна.
Поскольку развитие происходит только внутри и посредством деятельности, то обучение призвано мобилизовать возрастные резервы развития ее особой организацией, учетом социальной ситуации развития и характером взаимодействия со средой. В качестве психических новообразований, возникающих по ходу осуществления учебной деятельности, могут выступить особенности мышления, рефлексии, действия контроля на различных уровнях, мотивационные структуры.
Существенно, что понятие новообразования конкретизировано в концепции развивающего обучения. Исходя из понятия "новообразования", предложенного Л.С.Выготским, В.В.Давыдов "разводит" новый тип деятельности и центральные психологические изменения, вслед за А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. Это позволяет ему более четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих изменений в психическом развитии ребенка. Становление новых психологических образований детерминировано сменой типа деятельности, выступающей в качестве основы психического развития. Как подчеркивает В.В.Давыдов, "проблемы развивающего обучения в настоящее время целесообразно обсуждать применительно к тому или иному конкретному возрасту, в отношении конкретных новообразований, в связи с организацией конкретного вида обучения" Для нашего исследования важно положение, что психологические новообразования младшего школьного возраста, на изучении которых было сосредоточено главное внимание авторов концепции развивающего обучения, выступают мыслительные действия и что сама динамика развития мышления зависит от организации учения школьников. Развитие мыслительных действий связано с реализацией развернутой учебной деятельности. Новообразования, таким образом, оказываются связанными с определенными учебными действиями. В целом, В.В.Давыдов понимает под психологическими новообразованиями качественные изменения как "субъективный продукт" развития, относя к ним в первую очередь изменения интеллектуального порядка - содержательные мыслительные действия.
Психические новообразования свидетельствуют о внутренней логике развития. Каждая стадия развития характеризуется своим уникальными психологическими новообразованиями, которые, "включаясь в состав генетически позднейших стадий, отнюдь не растворяются в них, а наоборот, существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, деятельности, возникшие на предшествующих стадиях" (Л.И.Анцыферова). "Переход к каждой последующей стадии интеллектуального развития осуществляется не посредством замены или разрушения предшествовавших форм когнитивного функционирования, а на основе их сохранения в преобразованном виде в структуре интеллекта на новой стадии развития (подчеркнуто мной -М.Д.), что в итоге позволяет ставить вопрос о сложности и многообразии его когнитивного состава" (М.А.Холодная).
Проведенный анализ основных теорий психического развития позволил нам уточнить понятие психического новообразования и определить его предметное содержание. В ходе теоретического исследования были структурированы типы психических новообразований по следующим основаниям: отнесенности к тому или иному возрасту - возрастные, по динамике развития - новообразования критических и стабильных возрастов, по уровню развития - новообразования личностного, интеллектуального и собственно деятельностного плана, по значимости и "масштабу" - центральные (определяющие всю психическую структуру данного возраста) и "элементарные" (как микроэтап в развитии). Для педагогической психологии является важным рассмотрение возрастных новообразований, несущих в себе внутреннюю логику развития. В силу того, что само развитие имеет свое содержание и логику, которые не совпадают с ходом образовательного процесса, чтo подчеркивал еще Л.С.Выготский, развертывание образовательного процесса следует подчинить этой внутренней логике процесса развития; только в этом случае будет создаваться внутренне упорядоченная система знаний, позволяющая субъекту - "носителю" этой системы - включать в нее новые элементы посредством ее внутреннего изменения.
Определение предметного содержания категории новообразования как критерия психического развития, его структуры и типов позволило перейти к выделению психических новообразований студенческого возраста. В исследовании на основе рассмотрения социально-психологических и возрастных особенностей студенческого возраста были выделены психические новообразования этого возраста. Общая характеристика студенчества как социально-психологической категории показывает, что для него характерно приобретение конкретных представлений, связанных с будущим и определяемых профессиональной деятельностью; требованиями, предъявляемыми профессией; профессиональным и личностным самоопределением. Происходит вхождение в широкий социум, различные социальные группы и принятие новых социальных ролей (сначала усвоение роли студента) и вхождение в "мир взрослых" (В.Т.Лисовский, И.С.Кон, Х.Ремшидт, и др.). Если рассматривать студенчество, учитывая возрастные характеристики, то оно, без сомнения, должно быть, отнесено к юности как определенному этапу развития человека между детством и взрослостью. В этом смысле проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были размыты, нечетки, а сами представления о психологических, внутренних критериях развития в юношеском возрасте были неоднозначны и непоследовательны (Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, Э.Шпрангер, Ш.Бюлер, А.В.Смирнов и др.)
Рассматривая эпоху юности в исторической перспективе, следует отметить, что юность оценивалась однозначно всеми исследователями как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости, хотя в разных исторических обществах оно было ограничено различными возрастными рамками. Само взросление больше связывалось с социализацией, вхождением в мир взрослых и исполнением ролей "взрослого" (Э.Эриксон, Х.Ремшидт, Дж. Левингер, Хейманс и др.). Возраст считается критерием принятия или оставления тех или иных социальных ролей. Эти критерии могут быть нормативно закрепленными (гражданское совершеннолетие) или фактическими (средний возраст вступления в брак), причем в разных обществах для юношеской категории разрешены и законодательно закреплены определенные отсрочки в принятии ими ролей взрослых. Так, Э.Эриксон ввел для обозначения этого интервала между подростковостью и взрослостью термин "психосоциальный мораторий". В США и некоторых европейских странах психосоциальный мораторий ин-ституционализирован в форме системы высшего образования, "что дает возможность молодым людям попробовать определенное количество различных социальных и профессиональных ролей до того, как они решат, что им нужно на самом деле" (Л.Хъелл и др.).
Известны многочисленные периодизации психического развития, внутри которых особо выделялся юношеский возраст, со свойственными ему характеристиками в различных социальных, исторических и культурных обществах: периодизация П.П.Блонского, приемствующая трактовку этой проблемы, сформулированной еще в Древней Греции; Л.С.Выгосткого, Д.Б.Эльконина, Ж Пиаже, Э.Эриксона и мн.др., рассматриваемые в рамках теорий "строгого" и "нестрогого" типа (Я. тер Лаак) на основе разных подходов (биогенетического, социологического, психологического). Обратим внимание на то, что уже в первых периодизациях наблюдается стремление выделить внутри возрастного периода характерный, основной, центральный признак, на основании которого можно было отнести субъекта к тому или иному возрастному периоду.
Для данного исследования интересна позиция Ж.Пиаже относительно психического развития в юношеском возрасте. Последняя стадия интеллектуального развития, по периодизации Пиаже, - стадия достижения формальных операций - характеризуется построением логики взрослого и завершается в 15 лет. Хотя порядок следования названных стадий постоянен - "каждая стадия необходима для образования последующей", но средний возраст, в котором дети проходят каждую стадию, может значительно варьировать в разных социальных средах в различных странах. Мышление "формального уровня может продолжаться до 20 лет.... а в крайне неблагоприятных условиях такой тип мышления так никогда и не сложится или разовьется у тех индивидов, которые вовремя не изменят свою социальную среду, пока развитие еще возможно". Различие в скорости развития "обусловливается обычно качеством и частотой интеллектуальной стимуляции, исходящей от взрослых, или зависит от условий, представляемых детям их средой для спонтанной активности" (Ж.Пиаже).
Общие выводы, касающиеся развития когнитивных структур юношеского возраста, по Пиаже, отмечаются началом специализации способностей, так называемой "диверсификации способностей", и построением жизненной программы, соответствующей способностям. В целом, важно то, что логика развития юношеского периода как "сложная когерентная система, отличная от логики ребенка" составляет сущность логики взрослых людей и "закладывает основы элементарных форм научного мышления"; обусловливаясь характером стимуляции, она может быть соотнесена с организацией обучения.
Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической, психофизиологической категории является научным приоритетом ленинградской психологической школы (Б.Г.Ананьев, М.Д.Дворяшина, Л.Н.Грановская, Е.И.Степанова, В.Т.Лисовский, В.А.Якунин и др.).
Исследования в рамках этой школы велись с начала 1960-х годов в направлениях интеллектуального, личностного, социального развития человека в студенческом возрасте. Интеллектуальное развитие в данном возрастном периоде составляет центральную линию развития и связано с учением как основной деятельностью студента (Б.Г.Ананьев, М.Д.Дворяшина, Е.И.Степанова, Л.Н.Грановская), при этом характер ее организации способствует возникновению психических новообразований интеллектуального уровня: чувствительность к проблемам; умение структурировать проблемную ситуацию; продуктивность мышления как умение самостоятельно ставить и формулировать проблемы. Данные многолетних исследований Б.Г.Ананьева и его сотрудников свидетельствовали о том, что студенческий возраст - пора сложного структурирования интеллекта. Период студенчества является периодом становления целостной личности, когда происходит "консолидация психических сил человека " (М.Д.Дворяшина).
На основе эмпирического исследования ленинградской школы была представлена структура интеллекта взрослого человека, состоящая из основных компонентов: вербального и невербального интеллекта, мнемоло-гического и аттенционного. Хотя структурно-генетический подход к рассмотрению интеллекта был реализован ранее в стадиальной концепции интеллекта Ж.Пиаже, согласно которой последняя стадия - стадия формальных операций (11-15 лет) характеризуется формированием "логики взрослого", ленинградской школой были открыты: "градиент" развития; "оптимумы" интеллектуальной деятельности, свидетельствующие о сущно-стных изменениях, отнюдь не в подростковом, а в студенческом возрасте. Именно в студенческом возрасте были обнаружены оптимумы чувствительности, наибольшая переключаемость в образовании сложных психомоторных навыков, наибольшая скорость оперативной памяти и решения вер-бально-логических задач. Оказалось, что в структуре интеллекта взрослого человека наблюдаются и качественные сдвиги. Непрерывное прослеживание микровозрастных сдвигов в пределах этого возрастного диапазона показало, что он более противоречив, чем предполагалось. Мнемологическое "ядро" интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пиков" и "оптимумов", входящих в этих ядро функций. Период студенчества представляет собой довольно сложную картину развития, несмотря на стадию временной стабилизации - 18-20 лет - одних функций, продолжают развиваться другие, появляются и такие, которые претерпевают регресс.
Структура интеллекта в студенческом возрасте была исследована в единстве составляющих его компонентов: внимания, памяти, мышления, а также их 29 показателей. По результатам исследований Е.И.Степановой и Л.Н.Грановской, были установлены сложные связи между памятью, мышлением и вниманием - основными блоками внутри целостной структуры интеллекта. Становление этой целостности - многолетний и противоречивый процесс, в котором определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний и общий уровень информации) и учение.
Исследования школы Б.Г.Ананьева показали, что структурные изменения интеллектуальной системы происходят под воздействием различных жизненных факторов, среди которых учение, несомненно, является важнейшим в студенческом возрасте, определяя общий высокий тонус интеллекта. Оно становится "причиной возникновения новых приобретений в качественных изменениях интеллектуальной системы" (Л.Н.Грановская, Е.И.Степанова).
Проведенное аналитико-системное исследование возрастных и социально-психологических характеристик студенчества позволило не только систематизировать основные новообразования данного возраста, (связанные с принятием роли студента и умениями осуществлять основные действия и способы учебной деятельности; становлением целостности интеллекта в ходе ее переструктурирования; обретением личностного и профессионального самоопределения; усвоением ролей "взрослого"; жизненным "обустройством", началом семейной жизни; формированием социально-ответственного поведения для полноценного участия в общественной деятельности; построением системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения), но и выделить основные психические новообразования студенческого возраста в интеллектуальной сфере, что является конкретным предметом рассмотрения. В качестве последних выступили изменения в интеллектуальной деятельности студента, связанные с умениями видеть и ставить проблемы, самостоятельно их формулировать, находить пути и средства решения проблемных задач. Выделенные интеллектуальные новообразования были рассмотрены в их взаимообусловленности с процессом обучения и его организацией. Было подчеркнуто, что студент обладает большими интеллектуальными ресурсами, не востребованными часто в ходе предыдущего обучения. Внутренняя логика развития интеллекта в этом возрасте характеризуется переориентацией межфункциональных связей и качественными изменениями, которые могут быть вызваны к жизни соответствующей организацией обучения. В связи с этим обучение, построенное по любому типу и на любой ступени образовательной системы, "не может не учитывать особенности развития. если оно хочет быть управляемым и добиваться основной цели - развития личности обучающегося, его психического развития" (И.А.Зимняя).
Рассматривая образование как одну из основных форм жизнедеятельности человека, исследователи подчеркивают, что "именно учебная деятельность способствует взаимосогласованности разноуровневых и разнородных форм мышления, делая всю систему интеллекта более гибкой и подвижной ... именно растущая гибкость мышления позволяет зрелой личности преобразовать привычную ситуацию в проблемную, освобождаться от стандартных стратегий решения социальных задач.
Формируется индивидуальный стиль учебной деятельности на основе взаимосогласования разноуровневых и разнородных свойств личности" (Л.И.Анцыферова). Накопление новых знаний и умений, новых способов учебной деятельности способствует появлению новых психологических способностей. В учебной деятельности возникает ряд личностных свойств, образующих "личностно-психологическую структуру", которая может быть сформирована только в учебно-образовательной деятельности.
Сама учебная деятельность студента в плане осознанности, произвольности, активности, самостоятельности предъявляет ряд требований к психической и интеллектуальной организации человека студенческого возраста. Учебная деятельность студента должна с необходимостью включать в себя проблемно-исследовательский метод среди других форм и методов обучения. Учебная задача, выступая в качестве основного компонента учебной деятельности, позволяет представить всю учебную деятельность в виде системы задач разной степени сложности, данных в учебных проблемных ситуациях и решаемых посредством определенных учебных действий. Учебная задача является, таким образом, средством организации учебной деятельности.
Выбранная логика исследования потребовала специального рассмотрения понятий задача, проблема, проблемная ситуация (Н.Ватт, О.Зельц, К.Дункер, М.Вертгаймер, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, Г.А.Балл, Е.И.Машбиц и др.) как основных компонентов учебной деятельности, осуществляемой в рамках данного подхода. Понятия задачи, проблемы, проблемной ситуации как формы предъявления учебной задачи становятся центральными в проблемном обучении (Дж. Дьюи, В.Оконь, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Л.М.Фридман и др.). Проблемное обучение ставит своей основной целью развитие мышления и способностей обучающихся. Поскольку мышление есть решение проблемных задач, проблем, оно, интеллект в целом, может развиваться только в процессе решения задач (С.Л.Рубинштейн). Для обучения, ставящего своей целью развитие мышления, необходимо обеспечение условий учебной деятельности, поддерживающих процесс мышления. Обучение состоит из решения задач разного типа: тренирующих задач, задач на перенос, проблемных задач. Из них только последние в максимальной степени способствуют проявлению процесса мышления, ибо они следуют самой логике возникновения мысли. Основная трудность в реализации проблемного обучения состоит в организации системы проблемных ситуаций, так как она предполагает нахождения противоречий в учебном материале, и что, более важно, специальных психолого-педагогических знаний преподавателей вуза, учета исходного интеллектуального уровня студентов и их потенциальных возможностей.
В диссертации показано, что задачная организация процесса обучения является одним из основных факторов, способствующих интеллектуальному развитию в студенческом возрасте. Задачная организация процесса обучения в виде системы постепенно усложняющихся задач разной степени проблемности является адекватной возрастным возможностям студенческого возраста. Это послужило основанием предположения о том, что в процессе задачной организации процесса обучения могут возникать вышеотмеченные психические новообразования интеллектуального уровня: видение проблемы (чувствительность к проблемам разного рода), структурирование проблемной ситуации в задачу; анализирование задачной структуры; постановка и формулирование проблем (продуктивность, гибкость мышления). Теоретическим основанием для построения структурной модели задачной организации послужил задачный подход (Г.С.Костюк, Г.А.Балл, Е.И.Машбиц) к учебной деятельности студента. Предложенная модель включает учебные задачи разной степени проблемности и содержательно основывается на положениях проблемного обучения - "исследовательского типа обучения с большим развивающим потенциалом" (В.Оконь, А.В.Брушлинекий, И.А.Зимняя, И.А.Ильницкая, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Л.В.Путляева, Л.М.Фридман и др.).
На основании теоретического анализа и эмпирических наблюдений была составлена прогностическая теоретическая модель учебных задач по аналогии с известными нам моделями учебных целей и задач (Б.С.Блюм, Д.Толлингерова, Е.И.Машбиц).
Предварительным этапом реализации этой модели в процессе обучения является ориентировка студентов в основных типах учебных задач, их структуре, средствах и способах и решения, т.е. формирование общей "культуры решения задач". Собственно модель состоит из 4 последовательных блоков учебных задач, выделенных по основанию усложнения операциональной структуры познавательных действий.
Первый блок включает предварительное ознакомление обучающихся со структурой задачи, понятиями задачной ситуации, проблемы, основных компонентах задачи, средствах и способах ее решения. Этот ориентировочный этап предполагает формирование "культуры решения задач" как овладение некоторой общей стратегией и тактикой поиска решения задач любого порядка (Л.М.Фридман и др.). На этом этапе учащимся предлагаются проблемные вопросы, головоломки, логические задачи, задачи с неполными и избыточными данными, задачи содержащие противоречие в своих условиях. Учащиеся приобретают, таким образом, умение анализировать задачную ситуацию, находить в ней скрытое решение, анализировать требование задачи.
Первый этап содержит задачи междисциплинарного уровня. На этом этапе развиваются представления о задаче, ее структуре и компонентах, умение ориентироваться в задачной ситуации на широком материале (задачи-головоломки, анаграммы, логические задачи и др.) и формируются умения анализа задачной ситуации.
На втором этапе учащимся предлагаются задачи репродуктивного характера, т.е. требующие припоминания, вспоминания уже усвоенных знаний, известных фактов для их решения. Привлечение ранее усвоенных знаний связывается с требованиями данной конкретной ситуации и предполагает также выполнение простейших мыслительных операций: аналогии, сравнения, подведения под понятие, определение типа дефиниции. Требование задач подобного рода начинается со слов: что это, как называется, дайте дефиницию, проследите логические связи организации текста, сравните и т.д. На этом этапе развиваются умения ориентировки, анализа ситуации, привлечения необходимых данных для решения именно этой задачи. Для этого учащиеся должны видеть, "чувствовать" специфичность проблемы, заключенной в задаче, что соотносится с формированием такого новообразования как чувствительность к проблеме.
К третьему блоку модели относятся аналитико-синтетические задачи, требующие выполнения операций анализа и синтеза, расчленения задачной структуры, анализа имеющихся условий и их соотношения с поставленными требованиями. Эти операции реализуются в задачах с избыточными и неполными данными, косвенных задачах (к ним относятся задачи, в которых формулировка задачи находится в конфликтных отношениях с характером действий, которые должны быть выполнены). Формулировка требования подобных задач: составьте план к тексту, обозначьте круг проблем, выделите основные вопросы к теме, продолжите последовательность, задачи на завершение ситуации и др. Здесь чувствительность к проблемам перерастает в умение формулировать проблему, вычленять ее из задачной структуры. (Часто наблюдается тот факт, что студенты проработали материал, составили конспект/план, но не видят проблемы).
Последний, четвертый блок составляют задачи на творческое мышление, подразумевающие высшую степень самостоятельности при решении и постановке проблем. Специфичность этих задач состоит в их близости к реальным жизненным условиям, их непредсказуемость и непредрешен-ность. Их решение требует творческих способностей, воображения. На первых этапах - это задачи, требующие планирования процесса решения задач, сформулированных преподавателем. На высших этапах данного уровня учащиеся могут самостоятельно формулировать и ставить проблему, структурирование проблемы в задачную ситуацию, анализ ее основных компонентов, самостоятельно находить пути и средства решения задач. Иначе говоря, на этом этапе обобщаются все умения, приобретенные на первых этапах. На этом этапе предлагаются открытые задачи, задачи, требующие установления связи между различными фактами, понятиями, составление логически связного рассказа на основе заданных ключевых слов, продолжение истории с незавершенным концом, решение проблемных задач. Эти задачи могут начинаться следующим образом: что является причиной, сформулируйте основную идею, сформулируйте проблему, выделите проблемы внутри данной тематики и т.д. Это этап вплотную готовит студентов к самостоятельной поисковой деятельности. Такую возможность в учебном процессе дает первый опыт (2-3 курсы) научно-исследовательской работы. Студенты могут видеть противоречивость имеющихся данных, на основе замеченных противоречий ставить проблему и находить адекватные для ее решения средства.
Основной итог этой подготовки заключается в том, что студенты научаются не только видеть и самостоятельно ставить проблемы (сначала учебные), но и самостоятельно находить пути их достижения. Проблемное видение способствует сначала ориентировке в данных (учебных) условиях. Затем взрослеющий человек, входя в мир новых отношений (социальных, профессиональных, личностных), приобретает внутреннюю готовность в решении задач, предъявляемых к нему как человеку, личности, профессионалу, во взаимодействии и общении с другими людьми и осуществлении своей профессиональной деятельности.
Данная модель прошла предварительную апробацию, в результате чего были выявлены позитивные тенденции в решении учебных задач и зафиксированы качественные изменения в решении всех видов учебных задач и новообразования в интеллектуальной сфере, связанные с видением, "чувствованием" проблемных ситуаций, умениями анализировать задачную структуру; постановкой, формулированием проблем.
Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование подтвердило гипотезу в целом и позволило сделать вывод о том, что задачная организация процесса обучения способствует возникновению психических новообразований интеллектуального уровня студенческого возраста.
Основное содержание работы отражено в следующих работах:
1. Задачная организация процесса обучения как один из путей гуманизации образования // Гуманизация и гуманитаризация в техническом вузе. М.:1996.С114-122.
2. О характере структурных изменений интеллекта в студенческом возрасте // Сб.
научных статей. Владикавказ: 1998. № 3. С.36-44.