Вход  Карта сайта
 
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ В СТАНОВЛЕНИИ И... > ЦЕННОСТИ И МОТИВЫ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ...

ЦЕННОСТИ И МОТИВЫ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ...

    На правах рукописи

    Рогов Михаил Георгиевич

    ЦЕННОСТИ И МОТИВЫ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Специальность 19.00.05 - Социальная психология

    АВТОРЕФЕРАТ

    диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

    Ярославль 1999

    Работа выполнена на кафедре педагогики и методики высшего профессионального образования Центра подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы Казанского государственного технологического университета.

    Научный консультант - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А.А.Кирсанов
    Официальные оппоненты: Волков И.П. - доктор психологических наук,
    профессор Акопов Г.В. - доктор психологических наук,
    профессор Завьялова Е.К.- доктор психологических наук, профессор

    Ведущее учреждение - Санкт-Петербургский государственный университет.

    Актуальность темы. Совершенствование системы непрерывного профессионального образования является одной из важнейших задач современного общества.

    Исследования, проводимые в целях создания такой системы, и соответствующие концептуальные разработки создают необходимые предпосылки для определения ее качественной специфики как основного, главного элемента в целостной совокупности образовательных структур профессионального образования. В то же время реализация теоретических идей непрерывного образования, реальная практика подготовки профессиональных кадров в нашей стране и за рубежом актуализирует нарастающий круг проблем, с решением которых общество связывает перспективы своего развития.

    Содержание и характер труда в новых условиях, необходимость активизации самого человека в решении экономических и социальных проблем существенно изменяют требования не только к процессу подготовки специалистов, но и к личности как обучающих, так и обучающихся, В основе удовлетворения подобных требований лежат изменения в процессах формирования личности.

    В настоящее время наблюдается неполное соответствие содержания образования в конкретных типах профессиональных учебных заведений системы НПО (ПТУ, техникум, высшая школа и т.д.) характеру развития производства, как и несоответствие психологической и профессиональной готовности человека к изменениям в нем. Порождением этого становится технологическая безработица, функциональная неграмотность, профессиональная некомпетентность, дефицит знаний, усиление отчуждения человека от труда. Соответственно, увеличивается дестабилизация производственных коллективов, снижается производительность труда, уменьшается удовлетворенность им, углубляется девальвация профессиональной и социальной значимости профессионального образования.

    Выступая в качестве государственной, целостная система непрерывного профессионального образования заинтересована в наличии очагов опережающего развития, позволяющих корректировать ход развития системы, определять ориентиры развития и возможности подтягивания отстающих до необходимого уровня, противостоять единообразию как главному тормозу развития личности, в соответствии с индивидуальными потенциями и возможностями членов общества.

    Представляется, что совершенствование непрерывного профессионального образования выступает как предпосылка и в то же время служит объективным проявлением процесса построения всей системы образования в России. Углубление этих процессов и превращение предпосылок в развитую систему связано с переходом от удовлетворения конъюнктурных к удовлетворению перспективных кадровых потребностей. Их обусловленность - в изменении объективных факторов и условий развития производства, а также отвечающих этому процессу совокупных изменений объективных и субъективных детерминант развития образования. Объективные детерминанты порождены развитием культуры, науки, техники, производства.

    Субъективные же детерминанты, как продукт и источник развития личностных
    процессов образования присущи самому человеку.

    Обобщенным выражением субъективных детерминант служат ценностные установки, мотивы, интересы и т.д. отдельных людей и целых групп. По своей природе они соотносятся со всем богатством индивидуального и общественного бытия. Для протекания процессов непрерывного профессионального образования существенное значение приобретают осознание социальных последствий прекращения или замедления профессионального роста, характер и уровень притязаний на место в профессионально-кадровой структуре предприятия, учреждения и его коллектива, представления о престиже, удовлетворенность содержанием труда, его результатами и др. Важнейшая совокупность субъективных образовательных детерминант отражает многообразие познавательных и профессиональных интересов личности в соответствии с ее направленностью, избирательностью и устойчивостью, порождающих неповторимое своеобразие личностных образовательных процессов.

    В настоящее время трудоустройство выпускников любого профессионального образовательного учебного заведения, предлагающих свои услуги на рынке труда, на
    наш взгляд, во многом определяется уровнем и качеством не столько профессиональной подготовкой, сколько социально-психологическим статусом. Это связано в первую очередь с тем, что до сих пор любое профессиональное учебное заведение традиционно занимается формированием у обучающихся профессионально значимых качеств личности и обращает особое внимание на проблемы приспособления человека к определенной социальной организации. Однако при такой постановке вопроса отходят на второй план ценностные, смыслообразующие, мотивационные аспекты (И.Э.Мусиэлян, Ю.О.Сливницкий, 1995 г.) трудовой деятельности, которые имеют первостепенное значение для человека.

    Процесс подготовки специалистов необходимо строить с учетом ценностей и потребностей как самой личности, так и хозяйственной системы в целом. От того, как происходит социальная адаптация личности к новым рыночным условиям, насколько ее требования и ожидания, самооценка и притязания, возможность самовыражения и самореализации согласуются с возможностями и реалиями социальной среды, зависит не только будущее человека, но и дальнейшее развитие системы образования и общества в целом.

    Важнейшее значение имеют изменения, возникающие в самом человеке, в его деятельности, ценностях, поведении, психических состояниях, взаимоотношениях и взаимодействиях с людьми, в отношениях с окружающей средой и т.д. Необходимо помнить о том, что не только изменения в обществе влияют на человека и его психику, но и он сам активно воздействует на эффективность социально-экономической деятельности, на развитие общества, его оздоровление. Таким образом, человек, его личность - не только продукт определенных конкретно-исторических условий, но и одновременно "субъект социальной деятельности, социальных отношений и изменений" (Б.Д.Парыгин,1978), Здесь мы уже имеем дело с социализацией человека, т.е. вхождением его в определенную среду, приспособлением к ней, освоением определенных социальных ролей. В этом контексте основная проблема нашего исследования заключается в изучении ценностей и мотивов личности в процессе ее профессионализации в новых социально-экономических условиях.

    В зарубежной и отечественной научной литературе имеется достаточно большое количество работ, посвященных изучению как ценностей, так и мотивации людей в различных видах деятельностей, в том числе и учебной. Но вне поля зрения ученых осталась проблема исследования данного личностного образования в процессе профессиональной подготовки и переподготовки с позиций целостного, системно-деятельностного подхода, предполагающего изучить ценности и мотивы
    человека в их взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимовлиянии, а также, в динамике развития.

    Между тем анализ ценностных ориентации и мотивов людей, обучающихся в различных профессиональных учреждениях системы НПО, как личностных процессов, может существенно дополнить научные представления о психологических и социальных феноменах и процессах, об особенностях формирования и развития личности.

    Исходя из вышесказанного объектом нашего исследования являлась личность в системе непрерывного профессионального образования (учащиеся профессионально-технических училищ, студенты средних специальных и высших учебных заведений, слушатели факультетов профессиональной переподготовки, в том числе - безработные граждане), а его предметом - ее ценности и мотивы, способствующие достижению' определенного уровня профессионализации.

    Научно-методологической основой работы служила психологическая и социально-психологическая теория личности, теория социальных групп и общностей разработанная ведущими отечественными психологами: Б.Г. Ананьевым, Г.М.Андреевой, Л.И.Анцыферовой, Г.З.Акоповым, А.В.Брушлинским, Р.Ш.Волковым, А.И.Донцовым, А.А.Крыловым, Е.С.Кузьминым, В.Н.Куликовым, А.Н.Леонтьевым, В.Н.Мясищевым, В.В.Новиковым, Н.Н.Обозовым, В.Н.Панферовым, Б.Д.Парыгиным, А.В.Петровским, К.К.Платоновым, Б.Ф.Поршневым, С.Л.Рубинштейном, В.Е.Семеновым, А.Л.Свенцицким, А.С.Чернышевым, Р.Х.Шакуровым, В.А.Ядовым, а также теория системного подхода, нашедшая свое отражение в трудах ведущих философов и психологов П, К. Анохина; В.Г. Афанасьева, В.А.Барабанщихова, И.В.Блауберга, В.А.Ганзена, Д.Н.Завалишиной, В.П.Кузьмина, Б.Ф.Ломова, М.Месаревича, Моко Д, В.Н.Садовского, Г.А.Смирнова, Токахара И. и теория деятельности, глубоко раскрытая в работах таких ведущих психологов как К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, АЛ.Леонтьев, Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков и др.

    Выбор теоретико-методологической основы исследования был не случайным, а обоснованным его логикой, многомерностью изучения объекта и предмета и его сложностью. Предварительный анализ различных подходов к изучаемым явлениям как в зарубежной, так и отечественной психологии, изучение достаточно большого эмпирического материала, полученного в русле различных концепций, направлений и научных школ позволили нам выработать собственное отношение к выбору теоретических позиций. Представление о личности, как о сложной, системной структуре, о деятельности, в которой личность формируется, развивается и реализуется, а также получает возможность достижения своих ценностей, существенно расширили границы понимания и трактовки эмпирических фактов.

    Исследование ценностей и мотивов личности в процессе учебно-профессиональной деятельности в системе непрерывного профессионального образования являлось средством решения ряда научных и практических целей.

    Научно-теоретические цели исследования:
    -изучить функции, а также место и роль ценностей и мотивов личности в структуре ее учебно-профессиональной деятельности в соотношении с другими аспектами социально- психологического плана;

    -обосновать особенности системно-деятельностного подхода применительно к ценностно-мотивационной сфере личности включенной в различные социальные группы;

    -раскрыть личностно ориентированную специфику социально-психологических аспектов гуманизации системы непрерывного профессионального образования;

    -выявить закономерности преобразования структуры ценностно-мотивационной сферы личности в процессе ее профессионализации.

    Практической целью настоящей работы является социально-психологическое исследование ценностно-мотивационной сферы личности и динамики ее проявления в системе непрерывного профессионального образования, а также разработка на этой основе научно обоснованных рекомендаций совершенствования программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров с учетом ценностей, потребностей и мотивов личности и управленческих механизмов этого рода деятельности.

    Эта цель достигается при помощи решения ряда взаимосвязанных задач:

    1 Проанализировать социальные, социально-психологические и общепсихологические феномены и процессы, характеризующие особенности ценностно-мотивационной сферы становления личности специалиста в процессе ее обучения на различных этапах системы непрерывного профессионального образования.

    2.Установить закономерности и изучить динамику проявления ценностно-мотивационных компонентов личности в зависимости от ее социального статуса и уровня профессионализации.

    3.Определить основные системообразуюшие ценности и мотивы становления личности на каждом этапе профессиональной подготовки и переподготовки, выявить взаимосвязи в структуре всей ценностно-мотивационной сферы обучающихся.

    4.Разработать практические рекомендации органам системы непрерывного профессионального образования в целях совершенствования программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров, учитывающих все вышеперечисленные условия.

    Методы исследования.
    Для решения поставленных в исследовании задач применялся социально-психологический комплекс методов, позволивший изучить особенности ценностно-мотивационной сферы личности.

    В качестве конкретного инструментария эмпирического исследования использованы различные способы социально-психологический диагностики: анкеты типа "рейтинг", интервью, беседы, изучение документации т.д.

    Обоснованность выводов обеспечивалась проверкой методического инструментария на валидность и надежность, использованием репрезентативной выборочной совокупности, сочетанием количественного и качественного анализа.

    Степень научной разработанности проблемы.
    В современной научной литературе имеется значительное число работ, посвященных проблемам ценностно-мотивационной сферы личности. Традиционно проблематикой изучения ценностей и мотивов обучаемых занимаются ученые, специализировавшихся в общей, педагогической психологии, и, отчасти - в психологии труда. Существуют достаточно противоречивые взгляды на определение как ценностей, так и мотивов. Расхождения в методологических и теоретических подходах привели к трудностям в сопоставлении полученных различными авторами данных. С этим фактом мы столкнулись при анализе ценностей и мотивов обучающихся в различных образовательных учебных заведениях: профессионально-технического образования (О.С.Гребенюк, В.И.Ковалев, В.Д.Шадриков, А.Т.Канавец, Б.П.Андреев, Г.Л.Бадоев и др.), средних специальных учебных заведениях ( Р.Х.Шакуров, Б.С.Алишев, И.А.Бахтина, О.А.Аникеенок, П.Н.Осипов и др.), высшей школе (В.Т.Лисовский с сотрудниками, Ю.И.Леонавичюс, З.Н.Присягина, Э.Н.Фаустова, С.П.Дырин, Р.Р.Бибрих, В.И.Викторов, Ю.С.Захаров и др.), факультетах профессиональной переподготовки (Е.А.Журавлева, О.Г.Кукосян, И.М.Городецкая, Е.К.Завьялова, М.В.Дмитриева, А.В.Косова и др.). Если говорить о программах профессиональной подготовки, то они реализуются в достаточно стабильной среде, а что касается программ профессиональной переподготовки, то здесь большое место занимает переобучение безработных граждан, то есть появляется элемент профессиональной нестабильности, что несомненно накладывает отпечаток на специфику не только содержания и процесса их подготовки, но и на проявление ценностно-мотивационной сферы личности безработных. Этот аспект мы в нашей работе будем оговаривать особо.

    Анализ теоретических позиций и полученных учеными экспериментальных данных позволил констатировать, что в научной литературе нет исследований, посвященных изучению ценностно-мотивационной сферы личности в их взаимодействии, с позиций системного подхода, как нет и исследований по динамике проявления ценностей и мотивов в системе непрерывного профессионального образования. При этом также следует акцентировать внимание на том, что большинство исследователей советского периода изучали ценности социалистического образа жизни вообще, в мотивационной же сфере людей редко затрагивались внутренние мотивы их активности (здесь делался упор на внешних социальных мотивах). Только в последние годы мы встречаем работы, специально посвященные анализу личностных факторов, побуждающих человека к активной деятельности не только в процессе освоения знаний, но я в труде, а также в политической и общественной жизни страны (Б.С.Алишев, Л.А.Волович, А.Л.Журавлев, Г.А.Здравомыслов, В.Н.Куницына и др.)

    Таким образом, отличительной особенностью нашего исследования являлся не только его объект, но и предмет, а точнее - специфика его анализа. В этой связи заметим: именно системно-деятельностный подход позволил, с нашей точки зрения, преодолеть свойственные другим исследованиям противоречия в методологии изучения ценностей и мотивов личности в процессе ее профессионального обучения в различных образовательных учреждениях, проследить их динамику выраженности. Кроме того, данный подход позволил нам исследовать взаимосвязь и взаимообусловленность ценностей и мотивов, вычленить основные системообразующие ценности и мотивы на каждом этапе профессионализации личности.

    Положения, выносимые на защиту:
    1. Структура ценностей и мотивов личности изменяется в зависимости от:
    а) личностных особенностей субъектов; б) социальных групп; в)специфики профессиональной подготовки и переподготовки. Эти факторы взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга. Личность как субъект-деятель формирует собственные цели жизни, включается в социальную группу, которая предъявляет ей свои требования относительно основных жизненных ценностей, а профессиональная подготовка способствует реализации и тех и других. На изменение ценностей и мотивации учения влияют изменения социального статуса личности.

    2. На каждом этапе профессиональной подготовки и переподготовки различные мотивы способствуют достижению ценностей людей, причем, если на более ранних этапах профессионализации такими мотивами являются познавательные, то на более высоких уровнях на первый план выходят мотивы развития личности и мотивы достижения профессиональных целей. На поздних этапах профессионализации познавательные мотивы являются детерминантами развития мотивов достижения и мотивов развития личности.

    3. В ценностно-мотивационной сфере обучающихся выявлены ценности и мотивы, имеющие одинаковое значение для людей вне зависимости от этапов обучения. К ним, в первую очередь, относятся общечеловеческие ценности (равенство, справедливость для всех, общая, хорошая обстановка в стране), значение которых в настоящее время не столь значимо, так как в рамках этого блока ценностей происходит смещение на ценности, имеющие откровенно выраженное узколичностное значение. Среди устойчивых мотивов учения основными будут являться мотивы, связанные с самим фактором "образование", более того, фактором "профессионализации". В структуре связей ценностей и мотивов фактор "образование" образует одно из основных ядер интеркорреляционных плеяд.

    4. Интеркорреляционные связи между различными компонентами ценностно-мотивационной сферы на различных этапах профессионализации личности различны, так если на ранних этапах обучения они в основном связаны с ценностями "свобода", "независимость" и мотивами, отражающими процесс познания, то в группах профессиональной переподготовки эти связи строятся вокруг ценности "работа" и мотивов развития личности в достижении успеха.

    Научная новизна и теоретическая значимость.
    1. Исследованы состав и структурные особенности ценностно-мотивационной сферы личности на каждом этапе ее профессионального становления, что позволило вычленить для каждого из них основные, системообразующие ценности и мотивы, являющиеся "ядром" личности.

    2.Результаты исследования вносят вклад в развитие социально-психологической теории личности в целом и теории ее ценностно-мотивационной сферы в процессе профессионализации как целостного, системного явления.

    3. Ценностно-мотивационная сфера личности исследована с позиций системно-деятельностного подхода, что позволило комплексно, всесторонне проанализировать взаимосвязи и взаимообусловленность этих двух основных личностных феноменов.

    4.Полученные данные позволили выявить динамику ценностно-мотивационной сферы личности на разных этапах ее профессионализации и выдвинуть новые идеи о социально-психологических механизмах, ее обусловливающих.

    5.Результаты проведенного исследования вносят вклад в разработку новых интегративных моделей психической организации человека в той ее части, которая касается ценностно-мотивационной сферы личности.

    Практическая значимость.
    Результаты исследования с точки зрения знаний о ценностях и мотивах человека на каждом этапе его профессионализации представляют значение в качестве прикладной базы социально-психологического подхода к организации процесса обучения в системе непрерывного профессионального образования.

    Разработанная научно-методическая база позволяет не только перестроить профессиональную подготовку и переподготовку, исходя из доминирующих ценностей и мотивов обучаемых в новых социально-экономических и социокультурных условиях, но и определить основные направления совершенствования деятельности обучающих по формированию мотивации учения у людей в системе НПО.

    На каждом этапе профессионализации в системе НПО организация обучения может быть реконструирована, исходя из ценностей и мотивов обучаемых, что повысит эффект подготовки без дополнительных капиталовложений.

    Внедрение.
    Исходя из результатов исследования:
    -разработаны учебные программы и их методическое обеспечение по социально-психологическим проблемам профессионально-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей высшей и средней профессиональной школы (утверждено Учебно-методическим объединением высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому образованию);

    -разработаны рекомендации специалистам службы занятости населения в области социально-психологической поддержки безработных граждан, нашедшие свое отражение в Постановлении Кабинета Министров Республики Татарстан "О формировании государственной системы социально - психологической помощи населению Республики Татарстан ";

    -разработана и внедрена программа психологического образования преподавателей начальной, средней специальной и высшей технической школы, работников служб занятости населения, направленная на повышение эффективности их педагогического труда.

    Апробация результатов исследования.
    Основные положения диссертации, результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на различных симпозуимах, конференциях, семинарах и совещаниях: Всесоюзное координационное совещание по проблемам профессионального интереса (Казань, 1983); Дидактические проблемы формирования личности и профессиональной надежности авиационных специалистов (Кировоград,1985); А.С.Макаренко и современность (Минск,1988); Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования (Казань. 1990); Перспективы подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов в высших профессиональных училищах (Международная
    конференция,Казань,1990).

    Методологические и методические проблемы гуманизации высшего образования (Казань, 1992); Международная научная конференция-презентация "Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности" (Казань, 1993); Всероссийская конференция "Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования" (Чебоксары, 1993); Проблемы высшей школы России на рубеже XXI века (Пенза, 1994), Гуманитаризация высшей технической школы: сущность и основные направления (Уфа, 1994); Психолого-педагогические проблемы высшей школы (Йошкар-Ола, 1994); Всероссийская конференция "Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов" (Казань, 1995); Международная конференция "В.М.Бехтерев. Современная психология" (Казань,1995); Всероссийский семинар руководителей Центров подготовки и деканов факультетов повышения квалификации преподавателей вузов (Казань, 1996). Всероссийская конференция "Социально-психологические и экономические проблемы управления в условиях рыночной экономики (Иваново,199б); Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы (Москва, 1997); Развитие образования в России (Казань,1997); Международный симпозиум "Инженерная педагогика -98" (Москва, 1998); Ананьевские чтения-98 (С-Петербург,1998); Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях (С-Петербург,1999); Российский вуз: в центре внимания личность (Ростов-на-Дону,1999); Международный симпозиум "Социальная психология - XXI века" (Ярославль, 1999) и др.

    Автор диссертации также выступал с докладами и сообщениями на VI и VII съездах Общества психологов СССР, на 1 и 11 съездах Российского Психологического Общества.

    Результаты исследования ежегодно (1992-1999) докладывались на конференциях Казанского государственного технологического университета, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшего профессионального образования, Ученом совете Центра подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

    Тема диссертационного исследования включена в Договор о совместной разработке актуальных проблем непрерывного инженерного образования между Российской академией образования и Казанским государственным технологическим университетом (1998).

    Выборка исследования.
    Комплексные исследования были проведены в различных типах учебных заведений системы непрерывного профессионального образования Республики Татарстан, Чувашской Республики и г. Москвы с общим охватом 3298 человек, Эта выборочная совокупность включала в себя 715 учащихся профессионально-технических училищ (технических лицеев), 698 студентов средних специальных учебных заведений (колледжей), 1238 студентов высшей школы и 647 слушателей Центров (Институтов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации, из них 420 человек - безработные граждане.

    Структура диссертации.
    Структура диссертации отражает логику исследования, состоит из введения, четырех глав и заключения. Диссертация включает 349 страниц: 288 страниц основного текста, приложения и список использованной литературы.

    Работа содержит 11 схем, 5 диаграмм, 8 таблиц и 7 графиков. Список литературы включает 259 наименований, из них 25 работ зарубежных авторов.

    СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
    Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, формулируются теоретические и практические цели, задачи, раскрывается новизна, практическая значимость и формы внедрения результатов диссертационной работы, описывается ее выборка и методическое обеспечение.

    В первой главе "Ценности и мотивы личности в профессиональной подготовки и переподготовки" очерчивается круг проблем социальной психологии личности, касающихся ее ценностно-мотивационной сферы, непосредственно или опосредованно связанных с ней.

    В соответствии с основными целями работы объектом нашего исследования являлась личность в системе НПО (учащийся, студент, слушатель), а предметом ее ценности и мотивы учения. Поэтому было вполне логично в данной главе рассмотреть основные особенности объекта изучения и раскрыть основные проблемы его предмета.

    Что касается объекта исследования, очевидно, что обучающиеся являются представителями определенных социальных групп и, отсюда, являются носителями конкретных ценностей и образа жизни. Но есть и другая сторона их личности - субъектностъ, которая предполагает, что человек входит в социальную группу со своими целями; ценностями, взглядами, он предпочитает "...самостоятельно формировать, для себя цели жизни, принимать решения о путях достижения этих целей и их осуществлять" (А.А.Бодалев,1999). Задача социально-психологического исследования человека и заключается в анализе этих сложных противоречий, оказывающих влияние на ценности и мотивы личности, занимающие в ее структуре особое место (С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ковалев, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов и др.). Именно на это обращает особое внимание В.Н.Панферов (1999), отмечая, что "трансформация свойств и функций психики в процессах общения, познания, труда, обучения, игры, отдыха приводит к личностной ассимиляции их в виде психологических качеств; которые можно дифференцировать по интегративным психическим образованием (мотивационным, нравственным). Несомненно, что нравственные принципы человека, его духовные стремления относятся к области ценностей. Ценности обнаруживаются субъектом поэтапно - сначала через эмоциональные реакции, затем через устойчивое эмоциональное отношение и, наконец, через рациональную оценку. Ценности-средства и ценности-цели переживаются в различной степени, но обе имеют эмоциональную сторону. Именно благодаря этому они и могут меняться местами, "превращаться" друг в друга. Так, деятельность, в том числе и учебная (в нашем случае профессиональная
    подготовка и переподготовка), первоначально может выступать как средство достижения определенных ценностей, но в процессе ее освоения (в процессе учения) может стать привлекательной сама по себе. Личность всегда выступает как носитель определенных ценностей, и ее действия зависят от того, каковы эти ценности, какую роль они играют в удовлетворении потребностей как своих, так и других людей. В принципе все ценности человека, как и его потребности, мотивы и цели являются основными составляющими мотивационной сферы. Здесь необходимо помнить о том, что человека в своем поведении не только реактивен, но и изначально активен. Отсюда, источники мотивации находится в нем самом, т.е. в психологии личности.

    Многие современные психологи очень четко вычленяют собственно мотивы и регуляторы мотивации (см, например Ф.Герцберг, Г.Олпорт, В.И.Ковалев, Э.С.Чугунова, Р.Х.Шакуров, Deci Е. L, Ryan R. М., и др.). В большинстве зарубежных теорий мотивационное поведение рассматривается как результат взаимодействия личностного и ситуационного факторов. Если под первыми понимаются мотивационные диспозиции личности, включающие в себя ценности, потребности, мотивы и установки, то под вторыми - внешние, по отношению к человеку условия. Под этими внешними условиями имеются ввиду не объективные параметры среды, а то, как человек субъективно отражает эти объективные условия а также то, какое значение он им придает.

    В отечественных теориях мотивации применительно к профессиональной деятельности наибольший интерес вызывает разработка структуры мотивов труда, отношения к труду, анализ типологических особенностей личности, зависимость мотивов от ценностных ориентации, социальных факторов, связанных с удовлетворенностью специальностью. В зависимости от ценностных ориентации мотив может выступать как общественно значимый, значимый для данной группы или общности и индивидуально значимый. В связи с условиями деятельности и характером потребностей в мотивации на первый план могут выдвигаться материальные или духовные побуждения. Большую или меньшую роль в ней играет чувство долга, желание добиться успеха, завоевать авторитет, идентифицироваться с группой, стремление избежать наказания, попытка добиться поощрения и т.д. Система ценостных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее мировоззрения, ядро мотивации жизненной активности (В.А.Ядов,1979).

    Отечественные психологи в основном говорят о потребностно-мотивационных образованиях, а не о ценностно-мотивационных. На значимость последних обращают внимание в своих исследованиях Э.С.Чугунова, Р.Х.Шакуров, Е.Ю.Пятаева, Д.А.Леонтьев. Мы в своих работах также неоднократно делали акцент именно на этом аспекте проблемы.

    Исследование ценностно-мотивационных особенностей личности особенно значимо именно в процессе освоение профессии. Это мы связываем с тем, что учебная деятельность по своей сути полимотивирована, и человек в ее процессе пытается достичь определенных ценностей либо с помощью самой учебной деятельности, либо с помощью своей социальной группы. Он реализует себя в этой деятельности и общении. Но здесь возникает вопрос: насколько профессиональное учебное заведение, процесс подготовки в нем способствуют личности в ее развитии и достижении поставленных целей? В особенности эта проблема актуальна именно для технической школы (Крылов А.А., Кирсанов А.А., Иванов В.Г. и др.). Решить ее возможно только с помощью гуманизации и гуманитаризации всего содержания подготовки в учебных заведениях и перестройки всех аспектов жизнедеятельности в них. Это побудило нас в данной главе рассмотреть социально-психологические проблемы гуманизации и гуманитаризации системы непрерывного профессионального образования, причем не конкретного профессионального учебного заведения, а именно всей системы. Гуманистическая парадигма - смыслообразующий компонент всей системы образования, она фиксирует в себе цель, содержание и формы образования (И.А. Зимняя, 1996). Она предполагает формирование гуманной системы ценностей наряду с глубиной и системностью знаний, соединение профессиональной подготовки и общекультурного развития. Отсюда, одной из основных, определяющих целей системы НПО является обеспечение личностного непрерывного образования. Личностные процессы НПО имеют свои особенности на каждом этапе профессионализации. Они связаны со многими факторами как культурного, так и личного порядка. К первым можно отнести такие как особенности национальной культуры (региональный компонент), образ жизни конкретной социальной группы, семейные ценности, обычаи и традиции, традиции конкретного учебного заведения и т.д. К факторам личного порядка мы относим прежде всего индивидуально-психологические особенности людей, их ценности, уровень индивидуальной культуры и развития, уровень профессионального мастерства, социально-демографические характеристики и др.

    Анализируя объект и предмет исследования можно сделать вывод, что, с одной стороны, ценностно-мотивационная сфера человека - явление целостное и многомерное, что на формирование ценностей и мотивов оказывают непрерывное воздействие различные социокультурные и личностные факторы и, что, с другой стороны, ценностно-мотивационная сфера личности является тем конкретным механизмом, который позволяет конструктивно разрешить многие противоречия в системе ее профессиональной подготовки и переподготовки и обеспечить непрерывное личностное развитие.

    Вторая глава "Теоретические основания изучения ценностей и мотивов личности в
    процессе профессиональной подготовки и переподготовки" состоит из трех разделов.
    В первом разделе проведен теоретический анализ ценностно-мотивационных
    проявлений личности на каждом этапе системы непрерывного профессионального
    образования. В современной психолого-педагогической и методической литературе,
    посвященной процессу обучения в ПТУ, ССУЗ, ВУЗах, достаточно подробно
    рассмотрено его содержание и специфика, но, к сожалению, социально-
    психологическим проблемам профессиональной подготовки и переподготовки уделяется
    очень мало внимания. Каждому типу профессионального учебного заведения системы
    НПО присущи свои особенности как в учебной деятельности, так и в социально-
    психологических факторах, ее обусловливающих. Но чтобы изучить эти специфические
    факторы, сначала необходимо вычленить то общее, что объединяет все типы учебных
    заведений в одну систему. Обобщая работы различных авторов (И.П.Волков,
    О.С.Гребенюк, А.И.Донцов, Е.С.Кузьмин, В.В,Новиков, Б.Д.Парыгин, В.Е.Семенов,
    Р.Х.Шакуров, Э.С.Чугунова и др.), мы пришли к выводу, что такими обобщенными
    социально-психологическими характеристиками могут являться: степень включенности
    обучающегося в систему социального взаимодействия с другими людьми; внушающая
    сила коллективных представлений, норм, ценностей; особенности непосредственных эмоциональных контактов, эмпатия, сопереживание; ситуация дефицита времени; стереотипы восприятия людьми друг друга; механизмы идентификации как способа взаимопонимания; механизмы взаимоотношений и социально-психологические барьеры межличностного общения; ценностно-мотивационные факторы; цели деятельности и ее результаты; индивидуально-психологические особенности личности т.д. Во всем этом перечне самой основной, на наш взгляд, является ценностно-мотивационная сфера личности, как центральный системообразующий ее элемент.

    Анализируя исследования ценностей и мотивов людей на различных этапах их профессионализации мы пришли к выводу, что сопоставить их достаточно сложно. Это, в первую очередь связано с различными методологическими и теоретическими подходами к изучаемому явлению. Общее почти во всех исследованиях мотивации учения то, что она изучается как предметно-мотивационное образование. В этом аспекте и выявляется иерархия конкретных мотивов, побуждающих человека к активности в процессе обучения. В основном, на первом плане оказываются познавательные, трудовые, деятельностные и коллективистические мотивы. С такими данными, по учащимся ПТУ, мы встречаемся в работах О.С.Гребенюка, (структурный подход), В.И. Ковалева (системно-иерархический подход), В.Д.Шадрикова с сотрудниками (деятельностный подход).

    В плане исследования ценностей и мотивов студентов ССУЗ обращают на себя внимание работы, выполненные в русле системно-динамической модели деятельности Р.Х.Шакуровым и его учениками. В них выделяются не только конкретные мотивы и мотиваторы, но и определяется оптимальная структура мотивации в зависимости от мотива выбора профессии и индивидуально-психологических свойств личности.

    Исследованиям, посвященным высшей школе, присуща противоречивость в выводах. Одни авторы отмечают значимость познавательных интересов (Р.Ж.Жанабекова), другие (Ю.А.Захаров)-организационных аспектов практической деятельности, третьи Н.М.Ильичева)-внешнюю стимуляцию со стороны преподавателей и т.д. Что касается ценностей и мотивов взрослых в процессе их профессиональной переподготовки и в особенности безработных, то здесь пока имеется небольшое количество исследований в области ценностей и мотивов. К ним мы можем отнести работы В.Д.Шадрикова с сотрудниками, Р.Х.Шакурова с сотрудниками, А.В.Косова, О.Г.Кукосяна и Е.А.Журавлевой и др. раскрывающие в различной степени социально-психологические особенности учащихся взрослых и, в том числе, их мотивацию, а также работы Е.К.Завьяловой, в которой раскрыты ценности безработных женщин, И.М.Городецкой и М.В.Дмитриевой, посвященные мотивации обучения безработных.

    Анализ этих работ показал, что исследованиях мотивации в любом виде учебной деятельности, мотивы изучаются в отрыве от ценностных ориентации, а не как целостное, системное явление. Мы исходим из того, что и они взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга. Это позволяет нам раскрыть внутренние связи, которые присущи этим двум феноменам Основным методологическим принципом исследования ценностно-мотивационной сферы личности стал системно-деятельностный подход, в рамках которого мы разработали собственные концептуальные положения.

    Описанию сущности этого подхода посвящен второй раздел главы. Философские обоснования принципа системности достаточно подробно изложены в трудах Л.фон Берталанди, М.Месаревича, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.П.Кузьмина, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина и др. Идеи, выдвинутые философами, были конкретизированым Б.Г.Ананьевым, П.К.Анохиным, Б.Ф.Ломовым, В.А.Ганзеном, В.А.Барабанщиковым, Д.Н.Завалишиной и другими применительно к анализу психических явлений. Как известно, под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. В структуре системы можно выделить конкретные уровни, которые создают иерархию. Само же управление системой предполагает наличие целей и целесообразного поведения. Источником преобразования и развития системы является самоорганизация. С точки зрения принципа иерархичности, в любой системе можно выделить соподчиненные элементы или подсистемы, к тому же она сама является частью более общей системы (метасистемы). В тоже время отдельный элемент системы (или подсистему) можно рассматривать как отдельную систему (микросистему).

    В нашем случае, система НПО является частью большей и более сложной системы - образования: ее можно рассматривать как микросистему, но, с другой стороны, она - макросистема по отношению к образующим ее элементам и компонентам. Разные ее компоненты выполняют роль системообразующего фактора, детерминируют осуществление деятельности на каждом этапе профессионализации и служат условием ее целостности. Система НПО имеет своими элементами, компонентами различные уровни и типы учебных заведений, но, в конечном счете, базовыми (исходными) являются отдельные личности. Они сами представляют собой системы, не менее сложные, поскольку их функционирование не ограничивается сферой образования - у них много других интересов, потребностей, целей и т.д. Отсюда - наш объект исследования как система обладает специфическими свойствами и качествами. Среди связей и отношений, образующих его элементов, особое место занимают системообразующие, к которым, в первую очередь, относятся ценностно-мотивационные. Вполне естественно, что эти элементы и системообразующие связи формируют структуру и организацию личности, придают системе устойчивость и упорядоченность.

    Именно здесь и просматривается четкая зависимость мотивации людей от типа их направленности. Подобного рода зависимости не статичны, они могут изменяться в процессе развития социальных систем и групп. Главное - личность обучающегося, ибо все остальное "работает" на нее, на освоение ею знаний, умений и навыков и, в конечном счете, на уровень профессионализации и личностное развитие.

    Основным систематизирующим фактором, детерминирующим развитие, выступает процесс обучения, в особенности - освоение профессии, В конечном счете, с психологической точки зрения, и то и другое - деятельность. Выделенные нами в целях изучения социальные группы имеют один общий вид деятельности - учение. Но они рассматриваются нами с точки зрения стоящих перед каждой из них задач, связанных с осуществлением той основной функции (конечной цели) ради которой они и возникли в рамках определенной социальной структуры. В процессе деятельности происходит социализация и самореализация личности, возникает и формируется либо позитивная, либо негативная мотивация в целом к труду. Исследование любой деятельности, в том числе и учебной, немыслимо без учета положения о полимотивированности деятельности и многомерности ее мотивации.

    Отсюда появляется насущная потребность исследования мотивации в рамках системно-деятельностного подхода. Он позволяет изучить мотивационные факторы с учетом силы и устойчивости конкретных мотивов, их иерархичности, множественности и динамичности изменения на каждом этапе профессионализации личности с учетом существующих общественных отношений и ценностей самого человека. Несомненно, что мотивы отражают жизнь общества, обусловливаются принадлежностью человека к определенной социальной среде, его положением в системе общественных отношений, но также несомненно и то, что человек вносит в эту систему свои ценности и потребности, свое "Я". Этот процесс взаимообусловлен и взаимосвязан.

    Ценностно-мотивационной сфере личности самой присущи все структурные свойства системы: общность и интегративность, целостность, структурность, многомерность и множественность, иерархичность и зависимость, динамичность. Все они имеют как общие проявления во всей системе НПО, так и отличные на каждом этапе профессионализации. Объяснить динамику изменений в ценностно-мотивационных проявлениях личности при переходе от одного этапа профессионализации к другому нам помогла идея Б.Ф.Ломова о "смене детерминант или сменной детерминации". На каждой ступени профессионализации различные мотивы побуждают человека к освоению знаний, т.е. по своей сути, мотив позволяет личности реализовать те потребности и ценности, которые он имел на данный период. В процессе дальнейшей профессионализации возникает новая ситуация, появляются новые потребности и ценности. И, несомненно, ранее приобретенные знания, умения, навыки, достигнутые ценности и мотивы не исчезают. Они включаются в системную детерминацию и будут выступать в роли внутренних факторов или предпосылок, т.е. детерминант для следующей стадии, для дальнейшего развития личности.

    Система ценностей и мотивов личности включает множество иерархически организованных и взаимосвязанных элементов. Она не является жестко заданной, а находится в состоянии постоянного развития и изменения. То одни, то другие ценности и мотивы способны выходить на передний план и определять поведение, решения человека в различных ситуациях жизнедеятельности. Естественно, что в системе есть более изменчивые и менее изменчивые элементы. Есть ценности и мотивы достаточно устойчивые, но есть и такие, которые в значительной мере являются ситуативными. Эти ситуативные факторы, по нашему мнению, и будут определять специфику ценностно-мотивационной сферы личности на разных этапах ее профессионализации. Именно здесь важно определить: являются ли они равнозначными для различных категорий обучающихся или нет? Одни ли и те же мотивы побуждают их к процессу обучения или нет? Если это так, то мы будем иметь одинаковую структуру иерархии мотивов и тогда предпочтение, отдаваемое конкретной личностью той или иной учебной деятельности, окажется связанным с небольшим кругом функциональных для нее ценностей и с возможностью их удовлетворения в этой деятельности. Если же справедливо обратное и структура иерархии ценностей и мотивов отличается на каждом уровне профессионализации, то реализация каждой деятельности может быть связана с определенными, одинаково важными для личности, но очень разными ценностями.

    Исходя из сказанного, мы изучали как устойчивые, так и ситуативные ценности и мотивы. Весь спектр ценностных ориентации распределен по 12 блокам, отражающим как профессиональные, так и общечеловеческие ценности. Что касается мотивов, то в принципе, личность обладает единой системой мотивации и, несмотря на огромное разнообразие ее элементов, их можно объединить в универсальные блоки, внутри которых, несомненно, должна учитываться специфика конкретного этапа профессионализации. Мы классифицировали все мотивы на непосредственные и опосредованные. Под первыми понимались мотивы, непосредственно включенные в сам процесс деятельности и прямо связанные с ее социально заданным целям и ценностям. Опосредованные мотивы связаны с целями и ценностями, которые лежат вне самой деятельности, но могут в ней хотя бы частично удовлетворяться. Непосредственные мы разделили на познавательные, которые, надо заметить, имеют значение не только в учении и мотивы, связанные с развитием личности, расширением ее возможностей самореализации, самосовершенствования и т.д. Опосредованные объединены в три группы: социальные, мотивы достижения и стимульные. Конкретное содержание блоков мотивов отражает профессиональные и общественно-значимые цели и ценности, что и нашло свое отражение в методике исследования.

    В третьем разделе главы описываются методики и процедура исследования. В качестве основного инструментария исследования мы применили анкету типа "рейтинг", построение которой было основано на анализе ответов респондентов всех уровней профессионализации на ряд открытых вопросов. По сути, респонденты на первом этапе исследования выступали как эксперты в формулировке основных ценностей и мотивов обучения. В окончательном варианте методика включала в себя 5 блоков суждений, касающихся ценностей-целей, ценностей-средств, мотивов, побуждающих пройти профессиональную подготовку или переподготовку, собственно мотивов учения и трудностей, затрудняющих процесс учения. Унифицированные шкалы ответов по всем блокам методики позволили нам применить сплошной интеркорреляционный анализ и изучить взаимосвязи между всеми переменными величинами, включенными в рейтинг, а также определить структуру ценностно-мотивационной сферы личности на различных этапах ее профессионализации и исследовать динамику ее изменения. Количественные данные дополнялись материалами интервью, наблюдения и изучения документации.

    Третья глава диссертации "Исследование ценностно-мотивационной сферы личности на каждом этапе ее профессионализации" раскрывает специфику ценностей и мотивов учения субъектов в учебных заведениях разного уровня системы НПО.

    При интерпретации полученных результатов соблюдается следующая логика анализа: вначале анализируются ценности-цели, затем - ценности-средства и показывается их взаимосвязь. Затем, проанализировав мотивы поступления и мотивы учения, интерпретируются их связи как внутри собственно блоков мотивации, так и с терминальными ценностями. Интеркорреляционный анализ этих социальных переменных позволил выделить основные систематизирующие факторы, вокруг которых и строится вся структура ценностно-мотивационной сферы личности. Также, в каждом из пяти разделов главы, приводятся данные, касающиеся объективных и субъективных трудностей, которые мешают субъектам достижению ценностей и снижают их мотивацию к процессу освоения знаний.

    Результаты исследования ценностей и мотивов личности, а также ее целостной ценностно-мотивационной структуры позволили определить их специфические различия в зависимости от членства в определенной социальной группе, а значит и от этапа профессионализации. Эти специфика проявляется в иерархии выраженности ценностей и мотивов учения личности.

    В ценностной структуре личности учащихся ПТУ "ядро" ценностей составляют только "свобода" и "удовольствие", тогда как у студентов ССУЗ оно значительно крупнее: "деньги", "продуктивность", "успех", "познание", "свобода" и "интересная
    работа". В "ценностное ядро" студентов ВУЗов включено уже значительно больше ценностей, но основная из них - "успех". У работающих взрослых (педагогов) в центре взаимосвязи терминальных ценностей находятся три основных - "познание", "успех" и "творчество", а у безработных анализ показал почти абсолютную целостность этой сферы: почти все основные ценности оказались взаимосвязаны. Наиболее значимые из них - "интересная работа", "материальное благополучие", "спокойствие и мир в стране", "познание" и "самосовершенствование". Таким образом, по мере прохождения человеком по этапам профессионализации, ценностная сфера личности приобретает определенную целостность.

    На каждом этапе профессиональной подготовки (переподготовки) внутри ценностного блока существует иерархия в значимости ценностей для личности. Эта иерархия наблюдается как при анализе блоков ценностей, так и при содержательном их рассмотрении. Она проявляется в различных ранговых местах, зависящих от степени значимости для респондентов конкретных ценностей.

    Такая же специфика присуща выраженности мотивов поступления и мотивов учения личности. У учащихся ПТУ в центре мотивационной сферы личности расположился только один мотив познавательного блока, отражающий их стремление к знаниям, с помощью которых можно достичь успеха в жизни. Он находится в центре всей интеркорреляционной плеяды мотивов учения. У студентов ССУЗ "ядром" такой пледы уже являются четыре познавательных мотива, отражающие значимость освоения профессиональных знаний, три стимульных и по одному мотиву из блока развития личности и социальной мотивации. Значимые стимульные мотивы отражают такие факторы, как "профессионализм преподавателей", "возможность профессионального роста" и "хороший социально-психологический климат". Среди мотивов развития личности в эти связи включен только мотив "самореализация в профессиональном плане", среди социальных - "стремление стать человеком, достойным уважения".

    У студентов высшей школы заметно повышается значимость мотивов развития личности, имеющих тесные взаимосвязи с социальным мотивом "стремление стать человеком, достойным уважения", познавательным, отражающим стремление к профессиональным знаниям, и стимульным - "возможность профессионального роста".

    У работающих взрослых основа плеяды - мотивы развития личности, к ним примыкает еще один познавательный ("стремление получить глубокие профессиональные знания") мотив и мотив достижения ("желание раскрыть свои возможности, стать специалистом". Говоря об этой категории обучающихся мы также отмечаем значимость в их обучении стимульных факторов, связанных как с организацией учебного процесса их профессиональной переподготовки, так и с личностью преподавателей, участвующих в ней.

    Специфика мотивационной сферы личности безработных отличается от вышеописанных тем, что у них почти все мотивы связаны между собой, Основными в этих связях все же являются пять из шести выделенных нами стимульных мотивов (профессионализм преподавателей, их педагогическое мастерство, умение донести знания, возможность профессионального роста и творческая атмосфера на занятиях), а также основные мотивы других блоков: стремление к профессиональным знаниям, профессиональное саморазвитие, достижение поставленных профессиональных целей, служебный рост, желание раскрыть свои возможности и стать специалистом. В этих связях обращает на себя внимание своей высокой значимостью сугубо специфичный, именно для этой категории, мотив "осознание того, что с помощью полученных знаний я буду чувствовать себя более защищенным на рынке труда".

    Исследование связей между двумя основными личностными феноменами позволило нам рассмотреть ценностно-мотивационную сферу личности как систему, обладающую определенной целостностью. Полученные данные позволяют судить о том, что ценностно-мотивационной сфере личности обучающихся на каждом этапе системы НПО присущи следующие особенности: у учащихся ПТУ основные терминальные ценности имеют отрицательные взаимосвязи с основными мотивами учения; у студентов ССУЗ, такие ценности, как "самостоятельность", "уверенность в себе", "познание" имеют значимые взаимные связи с мотивами, побуждающими их к освоению знаний, успеху и развитию личности; у студентов высшей школы в центре находятся следующие три ценности - развитие, свобода и успех тесно взаимосвязанные с основными мотивами всех блоков мотивации; у работающих взрослых наиболее значимые ценности "интересная работа", "познание" и "широкий круг общения" тесно взаимодействуют с основными мотивами всех блоков мотивации и у безработных - все высокоразвитые ценности имеют значимые связи, со всеми высокоразвитыми мотивами учения.

    Таким образом, в работе отмечается, что личности, в зависимости от ее места в системе НПО, присуща специфика в проявлении не только ценностей и мотивов, но и в структуре их взаимосвязи.

    Что касается выраженности основных трудностей, являющихся барьером в процессе освоения знаний, то только безработные связывают их с особенностями своей личности, а остальные - с объективными факторами, лежащими вне ее. Это согласуется с полученными данными, касающимися локус-контроля безработных: интернальность проявляется у 78% выборки.

    Четвертая глава посвящена исследованию динамики ценностно -мотивационной сферы личности в процессе ее профессионализации. Логика анализа полученных данных идентична представленному выше.

    Ценностный мир личности обусловлен переживанием собственного опыта. Жизненный опыт человека, включение его в систему общественных отношений, а также трудовые и профессиональные связи - это очень тесно взаимосвязанные факторы. Именно они и являются отражением внутреннего мира субъекта, "образуют целостную систему внутренних условий, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т.д." (А.В.Брушлинский.1994). При анализе ценностно-мотивационной сферы личности, включенной в различные возрастные и учебно-профессиональные группы, мы учли эту специфику.

    Исследование динамики проявления терминальных ценностей показало, что имеются существенные различия в их значимости для разных категорий обучающихся. Первоначальный анализ состоял в изучении показателей ранговой корреляции ценностей между всеми десятью диадами: ПТУ-ССУЗ, ПТУ-ВУЗ, ПТУ-"педагоги", ПТУ-безработные, ССУЗ-ВУЗ, ССУЗ-"педагога", ССУЗ-безработные, ВУЗ-"педагоги", ВУЗ-безработные и "педагоги-безработные. Значимой взаимосвязи не обнаружено между рангами блоков ценностей в четырех диадах, представители которых отличаются жизненным опытом и образом жизни. Эти диады следующие: студенты техникумов - работающие взрослые, студенты техникумов - безработные, учащиеся ПТУ - работающие взрослые и учащиеся ПТУ - безработные. Отсюда следует вывод о том, что именно в этих диадах имеются ценностные блоки и конкретные ценности, ранговые места которых заметно отличаются.

    Анализ показывает, что если блок ценностей "общение" является одним из наиболее значимых для учащихся ПТУ и студентов ССУЗ (соответственно 2 и 5 ранг), то у взрослых, как работающих, так и безработных его значение значительно снижается (8 и 9 ранги). То же самое можно сказать и о ценности "удовольствия": если у "молодежи" она занимает место в первой шестерке, то у взрослых - в середине
    ранжированного ряда.

    Но есть и обратная зависимость, связанная с повышением значимости некоторых ценностей по мере прохождения по этапам профессионализации. Так, для взрослой категории обучающихся (работающих и безработных) возрастает значимость ценностей "самосовершенствование" и "активная жизнь", а отдельно у безработных -ценностей "труд" и "познание".

    Для учащихся ПТУ и ССУЗ, которые по своему возрасту относятся к старшей юношеской группе, еще очень актуально общение со сверстниками, где они могут реализовать себя и получать от этого удовлетворение, связанное, несомненно, с удовольствиями. Эти ценности не столь значимы для взрослых, которые, в принципе, их уже реализовали. Тем не менее, эти ценности, для более старшего поколения, не потеряли соей актуальности, они просто отошли на "второй" план. Для них значимы ценности, отражающие более прагматические вещи, связанные с общей активностью и саморазвитием. Именно достижение этих ценностей позволит им чувствовать себя в условиях рыночной экономики более уверенно и стабильно. Это также связано и с перспективой достижения выделенных ценностей. Для "молодежи" большее значение приобретают те ценности, которые можно реализовать в ближайшее время, а не в перспективе, тогда как взрослые вынуждены смотреть и в будущее. Для безработных, в этой ситуации, возрастает роль ценности "познание" и "труд", т.е. тех - без которых они ничего не могут добиться в жизни. Для взрослых, имеющих работу, они менее актуальны.

    Обращает на себя внимание и следующий факт: выраженность блоков ценностей у студентов высшей школы имеет промежуточное значение. Ранговые места ценностей этой категории выборки имеют достоверно значимые связи со всеми остальными. По социальному положению, возрасту и по уровню образования они занимают место между людьми, не имеющими высшего образования, и теми, кто уже получил его. Отсюда, по некоторым позициям их ценности занимают, по сравнению со студентами ССУЗ и учащимися ПТУ, более высокое место, а по некоторым - более низкое. То же самое можно сказать и в плане сравнения выраженности их ценностей и с ценностями взрослых. Например, ценности профессионального блока и конкурентоспособность для студентов Вуза имеет более высокую значимость.

    Имеется еще ряд фактов, на которые нельзя не обратить внимание. Первый из них - абсолютно одинаковая выраженность ценностей, отражающих "внутреннюю удовлетворенность". Блок этих ценностей занимает первое место в иерархии ценностей для всех субъектов выборки. Эта группа ценностей выражает уверенность в себе и свободу, т.е. то, к чему стремится и чего хочет достичь любой человек, независимо от своего возраста, материального и социально-статусного положения.

    Второй факт - низкая значимость общечеловеческих и социально-статусных ценностей. Власть над людьми, руководящая работа требуют не только глубоких знаний, затрат внутренних ресурсов, но и большой самоотдачи и ответственности. Эти факторы, по всей видимости, играют роль барьеров, который сдерживает стремление к власти.
    Что касается чисто человеческих ценностей, таких как "равенство и справедливость для всех", "общая, хорошая обстановка в стране", то их низкая выраженность является очень четким выражением и отражением взглядов большинства, смещением гуманных, демократических ценностей в личности каждого из нас на позиции меркантилизма и прагматизма.

    Такая же специфика прослеживается и при анализе выраженности инструментальных ценностей. У взрослых снижается значимость ценностей, связанных с личностными свойствами и независимостью и повышается значимость ценностей "компетентность" и "общественное одобрение". Инструментальные ценности "лидерство", "авторитаризм" и "высокие запросы" имеют одинаково низкое значение для личности независимо от этапов ее профессионализации.

    Исследование целостной ценностной структуры личности (взаимосвязь терминальных и инструментальных ценностей) на каждом этапе ее профессионализации показал, что по мере ее перехода от низшей до высшей ступени происходит не только количественное, но и качественное ее изменение. Количественное изменение проявляется в увеличении частоты значимых корреляционных связей, а качественное - в содержательном их изменении.

    Изучая мотивы поступления на профессиональную подготовку (переподготовку) в конкретное учебное заведение НПО выявлено, что самый низкий показатель присущ "педагогам" (3,17), затем - учащимся ПТУ (3,44) и студентам высшей школы (3,58).

    Несколько выше уровень мотивации проявляется у безработных граждан (3,68) и студентов ССУЗ (3,74), По своей сути мотивы поступления - это мотивы - надежды, отражающие то, что человек ожидает от процесса обучения. У учащихся ПТУ и студентов ССУЗ при поступлении большую роль играют опосредованные мотивы, тогда как у остальных групп обучающихся - непосредственные. В целом, среди блока непосредственных мотивов, наиболее значимыми оказались познавательные, а среди опосредованных - мотивы достижения. Но, содержательный анализ показал, что если у учащихся ПТУ, студентов ССУЗ и ВУЗа значимость познавательных мотивов выше, чем мотивов развития личности, то у взрослого к контингента наблюдается другая тенденция: мотивы развития личности более значимы.

    Исследование динамики выраженности конкретных мотивов поступления показало, что имеется только один мотив, значимость которого одинаково высока для всех субъектов. Это мотив "желание получить профессиональные знания". По мере продвижения по ступеням профессионализации снижается значимость таких мотивов, как "желание повысить свой социальный статус", "желание получить диплом" и "желание расширить круг общения". Эти три мотива, являющиеся наиболее значимыми на ранних этапах профессионализации теряют свою актуальность для личности на более поздних. Для взрослых на первый план выходят мотивы саморазвития и профессионализма.

    Одним из показателей, отражающих сформированность мотивационной сферы личности, является частота их взаимосвязи. Увеличение частоты коррелированна между мотивами отражает увеличения "степеней свободы" (по П.К.Анохину) и является свидетельством низкого уровня устойчивости системы. К тому же, чем больше взаимосвязей, тем труднее определить факторы, играющие основную роль при поступления на учебу и сам процесс освоения знаний. Другими словами: в первом случае на поступление и учение влияет множество факторов, а во втором - эти факторы ограничены, они оказывают воздействие ситуативно. У учащихся ПТУ мотивы поступления очень сильно взаимосвязаны, почти все они влияют на их выбор учебного заведения. По мере прохождения субъектом по этапам профессионализации частота взаимосвязей мотивов поступления заметно снижается, но появляются четко выраженные "ядра" плеяд, показывающие значимость конкретных факторов, т.е. количество переходит в качество.
    Показатели мотивации профессиональной подготовки и переподготовки по всей выборке значительно выше аналогичных показателей мотивации поступления. Общий вес мотивов учения достигает 3,75 балла, причем различие между непосредственными (3,84) и опосредованными (3,66) мотивами статистически значимо (p= 0,05). Среди блоков мотивов учения наиболее значимыми оказались мотивы развития личности (3,94) и мотивы достижения (3,82), Познавательные (3,74) и стимульные (3,72) мотивы имеют одинаковую значимость для личности в процессе ее профессионализации, а социальные (3,45) - не играют большой роли.

    Анализ выраженности непосредственных и опосредованных мотивов в каждом конкретном учебном заведении НПО показал, что мотивы первой группы имеют большее значения для учения, чем второй. Динамика проявления познавательных мотивов выражается в их тенденции к снижению своего веса по мере возрастания уровня профессионализации. У учащихся ПТУ вес мотивов этого блока достигает 3,99 балла, у студентов ССУЗ - 3,96, у студентов высшей школы - 3,63, а у "педагогов" - 3,27. У безработных, как представителей особой социальной группы, вес познавательных мотивов в процессе их вторичной профессионализации достаточно высок (3,83). Здесь необходимо отметить, что различия в средних показателях выраженности мотивов этого блока статистически значимы (р <0,01) между представителями всех выделенных социальных групп кроме одной: учащиеся ПТУ - студенты ССУЗ.

    Мотивы развития личности имеют другую тенденцию - их значимость возрастает. (ПТУ - 3,93, ССУЗ -3,96, ВУЗ-4,01 и безработные-4,09). Причем, различия между показателями учащихся ПТУ и безработных значимы на уровне р= 0,05, То же самое можно сказать и мотивации достижения. Мотивы развития личности "педагогов" в процессе их учения выражены несколько ниже (3,73). В целом эта группа обучающихся имеет самый низкий вес мотивов учения, что мы связываем с рядом факторов, один из которых - высокая выраженность мотива "принуждение окружающих".

    Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что процесс учения нельзя свести только к познанию, большую роль здесь играет возможность собственного личностного развития, стремление человека к самосовершенствованию. Значимость основных мотивов учения имеет четко выраженную тенденцию, связанную с главным объективным фактором - принадлежности к определенной социальной группе в процессе ее профессионализации: значимость познавательных мотивов понижается; а мотивов развития личности и мотивов достижения успеха усиливается. Такой четкой тенденции не обнаружено при анализе социальных и стимульных мотивов. Они оказывают достаточно сильное влияние на мотивацию учения студентов ССУЗ по сравнению с другими обучающимися и самое слабое - на мотивацию учения студентов высшей школы.

    Сравнительный анализ выраженности конкретных мотивов внутри каждого блока подтвердил выявленные нами динамические тенденции.

    Количественный и качественный анализ интеркорреляционных связей мотивов учения показал, что наиболее тесно взаимосвязаны мотивы учения учащихся ПТУ и безработных граждан, тогда как у остальных обучающихся таких связей значительно меньше. У студентов ССУЗ, высшей школы и "педагогов" имеются четко выраженное ядро мотивационной структуры личности, т.е. то, чего мы не наблюдаем у учащихся ПТУ и безработных.

    Последний раздел главы посвящен анализу специфики взаимосвязей ценностей личности и мотивов ее учения на разных этапах системы непрерывного образования. Эти два основных личностных феномена не могут существовать и проявляться раздельно. Ценности способствуют осознанному выбору мотивов, а последние способствуют их достижению.

    Одним из основных показателей целостности ценностно-мотивационной сферы личности является частота значимых корреляционных связей ценностей и мотивов. Этот показатель отражает взаимовлияние и взаимообусловленности ведущих личностных феноменов. Здесь мы имеем в виду все возможные связи в ценностно-мотивационной сфере личности, как внутри каждого из феноменов (терминальные, инструментальные, мотивы поступления и учения), так и во всех возможных вариантах их взаимосвязей. Этот показатель, как в процентной, так и в абсолютной выраженности позволяет судить о четко выраженной динамике его роста. Такая же тенденция обнаружена нами и при анализе частоты значимых корреляционных связей ценностей и мотивов поступления, а также, ценностей и мотивов учения.

    Наименьшая количество значимых связей между этими феноменами присуще учащимся ПТУ, а наибольшее -безработным. Это является еще одним фактом, доказывающим то, что ценностно-мотивационная сфера личности значительно обогащается в более зрелом возрасте. У взрослых достигнуты уже многие ценности, а проявление мотивов более избирательно, тогда как у "молодежи" ценностная сфера еще недостаточно сформирована, а мотивационная очень сильно "размыта". Об этом свидетельствует и такой факт: из тринадцати выявленных нами взаимосвязей ценностей и мотивов учения личности учащихся ПТУ девять имеют отрицательную значимую связь (р=0,01). По мере прохождения личности по этапам профессионализации все больше проявляется позитивная связь ценностей и мотивов. У студентов ССУЗ, ВУЗов, а также взрослых в процессе их профессиональной переподготовки почти все ценности связаны с основными мотивами учения. В этих связях присутствует как общее, так и отличное.

    Основное отличие взаимосвязей ценностей и мотивов личности учащихся ПТУ от подобных взаимосвязей у других обучающихся заключается в том, что все четыре выделенных плеяды оказались не связанными между собой, причем, только одна значимая ценность -"самостоятельность", имеет позитивную связь с рядом мотивов учения. Ведущие же ценности (свобода, уверенность в себе, интересная работа) и мотивы учения (получение диплома, приобретение профессиональных знаний и др.) оказались не связанными.

    Изучение подобного рода взаимосвязей у студентов ССУЗ позволило констатировать, что они более насыщены и богаче: семь ценностей включены в различные связи (все они только позитивные) с мотивами учения, причем две из них (самостоятельность и уверенность в себе) занимают ведущие места в структуре ценностного блока.

    У студентов высшей школы три основные ценности (успех, свобода и развитие или самосовершенствование) являются центром трех, очень четко выраженных и взаимосвязанных плеяд, в которые включены ведущие мотивы всех блоков. Именно у этой категории обучающихся начинает возрастать значимость мотивов развития личности в достижении ценности "успеха", на фоне некоторого снижения роли познавательных мотивов.

    В ценностно-мотивационной сфере личности "педагогов" также наблюдается своя специфика. Она проявляется в том, что ядром основной плеяды является самая значимая для них ценность - "интересная работа". Здесь видно полное совпадение значимости этой ценности с ее центральным местом во всей ценностно-мотивационной сфере личности. Это одно из основных отличий "педагогов" от учащихся и студентов. Достижение этой ценности они связывают с основными мотивами развития личности, достижения и познания, причем, значимость первых значительно выше.

    Второе отличие заключается в том, что очень сильно актуализируется ценность "широкий круг общения", на которую оказывают свое позитивное воздействие почти все основные мотивы выделенных блоков. Если учащиеся ПТУ, ССУЗ и ВУЗов рассматривают ее как цель, то в случае с "педагогами", она может рассматриваться как ценность - средство. Здесь мы видим переход от целей к средствам, обмен местами, "Педагоги" достигли этой ценности-цели еще на ранней стадии профессионализации, а сейчас они с помощью этого средства выполняют свою основную работу. Имеется еще одна особенность, присущая этой группе: достаточно большое количество взаимосвязей ценности познания с социальными факторами, стимулами и мотивами достижения.

    Анализ интеркорреляционной матрицы взаимодействия ценностей и мотивов учения безработных показал, что почти все они оказались взаимосвязанными. Именно в этом и кроется главное отличие этой социальной группы от других, Второе отличие заключается в том, что все высокоразвитые мотивы учения побуждают безработных к достижению их ценностей. Третье отличие - повышение значимости стимульных мотивов. Это мы связываем с тем, что у безработных происходят некоторые изменения в сформированной ранее структуре ценностей, они утратили многие из них при потере работы и рассчитывают их компенсировать с помощью вторичной профессионализации.

    Анализ взаимосвязей ценностей и мотивов учения личности в системе НПО позволил выявить некоторые динамические тенденции в развитии этих связей. Основная из них заключается не только в увеличении частоты связей ценностей и мотивов, но и в качественном их разнообразии. По мере прохождения человеком по этапам профессионализации его ценностно-мотивационная сфера становится более насыщенней, богаче и разнообразней. Все больше ценностей и мотивов включаются во взаимодействие, усиливая и взаимообогащая друг друга. На каждом последующем этапе профессионализации в это взаимодействие включаются новые ценности и мотивы, причем, старые связи не теряют своей актуальности, они не пропадают, а обогащаются новыми ценностями и мотивами.

    К общему в выраженности ценностно-мотивационной сферы личности, независимо от ее уровня профессионализации, можно отнести то, что в ее структуре, в качестве одного из "ядер" плеяд, присутствуют ценности и мотивы не имеющие значительного веса для личности, т.е. занимающие низкие ранговые места в иерархии и тех и других, а также то, что некоторые основные ценности (по данным их веса и ранжирования) оказываются на периферии корреляционных связей.

    В заключении формулируются общие выводы теоретического и экспериментального исследования и дается представление об основных перспективах дальнейшего
    изучения социально-психологических феноменов личности.

    Выводы:
    1. Ценностно - мотивационная сфера личности это органичная система, которой присущи все ее компоненты и их функции - общность и интегративность, множественность и неаддитивность, иерархичность и взаимозависимость, динамичность, структурность. Каждый из этих компонентов имеет свою специфику проявления в зависимости от социального статуса личности, этапа ее профессионализации, что и придает данной системе целостность во всех ее проявлениях.
    Ценностно- мотивационной сфере личности, как целостному явлению независимо от ее места в системе непрерывного профессионального образования, присущи общие характеристики, проявляющиеся в выраженности конкретных ценностей и мотивов учения, а также их взаимосвязей. Их признаки, черты, условия проявляются не только а иерархии их выраженности, но и различной степени взаимозависимости и взаимодействия.

    2. Система ценностей и мотивов учения личности включает множество иерархически организованных и взаимосвязанных элементов. Она не является жестко заданной, а находится в состоянии постоянного развития и изменения. Основной фактор динамики изменения ценностей и мотивов учения - сменная детерминация. Установлено, что на каждом этапе профессионализации имеются основные системообразующие ценности и мотивы, которые, в свою очередь, являются детерминантой для образования новых, взаимообусловливающих друг друга переменных.

    3. Определено, что ценности и мотивы, наиболее ярко проявляющиеся в личностном потенциале учащихся на самых ранних стадиях профессионализации не "пропадают" в последующих стадиях профессиональной подготовки и переподготовки, а отходят на второй план, уступая место другим, более значимым для них.
    Все ценности и мотивы, а также их взаимосвязи, значимые для учащихся и студентов, проявляются в ценностно-мотивационной сфере взрослых, дополнясь новыми, которые не были значимы для первых.

    4.Выявлено, что в системе непрерывного профессионального образования более значимы для личности непосредственные мотивы, чем опосредованные. Однако, в зависимости от этапов профессионализации (от начального до поствысшего) снижается роль познавательных мотивов и усиливается значимость мотивов развития личности и мотивов достижения успеха. При этом познавательные мотивы выступают в качестве внутренних детерминант для развития мотивов других групп.

    5. Общая закономерность проявления взаимосвязи ценностей и мотивов личности в целом по системе НПО определяется не столько фактом наличия и различия в выраженности этих связей, сколько содержанием их сходства и различия на каждом этапе профессионализации. Это определяет на содержательном, процессуальном и управленческом уровне преемственность, непрерывность и взаимную социально-психологическую адаптивность всех звеньев системы и всех категорий участников профессионально-образовательной деятельности.

    Всего опубликовано 128 научных работ.
    Основные идеи и положения диссертации раскрыты в следующих публикациях;
    1. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. - Казань. :КГТУ, 1998.-156 с.

    2. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы.-Казань. :Карпол,1997.-293с.(в соавторстве с В.Г.Ивановым, А.А.Кирсановым, И.Я.Курамшиным и др.)

    3. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы.-Казань. :Карпол,1997.-ЗООс. (в соавторстве с В.Г.Ивановым, А.А.Кирсановым, И.Я.Курамшиным и др.)

    4. Психологические основы менеджмента: Учебное пособие. Часть1. - Казань.: КГТУ, 1995.-120 с. (в соавторстве с Н.Ш.Валеевой).

    5. Психологические основы менеджмента: стратегия успехам/Учебное пособие. Часть 2. -Казань. :КГТУ, 1996.-94 с.(в соавторстве с Н.Ш.Валеевой).

    6. Социально-психологические особенности сплочения педагогического коллектива среднего ПТУ.- Казань, НИИ ПТП АПН СССР, 1992.-134 с. (в соавторстве с Р.Х.Шакуровым, Б.С.Алишевым).

    7. Лицей //Комплект учебно-методических материалов. Часть 1,2,3. Приложения 1,2. /Под ред. С.Я.Батышева.- М.: Ассоциация "Профессиональное обраование", 1992.-898 с. (в соавторстве с А.Н.Андриановым, С.Я.Батышевым, И.А.Халиуллиным, М.И.Махмутовым и др.).

    8. Социально-психологическая совместимость руководителей среднего ПТУ //.Вопросы психологии.-1984.-№3.- С. 129-138. (в соавторстве с Р.Х.Шакуровым).

    9. Концепция гуманитарного образования технологического университета.-Казань.: КГТУ, 1994.- 60 с. (в соавторстве с Г.В.Мухаметзяновой, В.Г.Ивановым).

    10. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов// Высшее образование в России,-1998.- №4- С.90-96.

    11. Диагностика социально-психологической готовности студентов к активной общественной и производственной деятельности.// Методические рекомендации. - Казань.: КГТУ, 1993. - 32 с.

    12. Диагностика профессионально-значимых качеств будущего специалиста// Методические рекомендации. - Казань.: КГТУ. 1994.- 40 с.

    13. Пути оптимизации взаимоотношений в руководящей группе среднего ПТУ .//Методические рекомендации. - Москва.: АПН СССР 1985, - 36 с.

    14. С кем работает директор? //Профессионально-техническое образование.-1985.- №8.-С.48-49".

    15.Роль руководителей ПТУ в сплочении педагогического коллектива, - М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-28 с. ( в соавторстве с Б.С.Алишевым).

    16. Технический лицей: проблемы и перспективы. // Профессионально-техническое образование.-1990. - №3. - С.46-49. ( в соавторстве с И.А.Халиуллиным).

    17. Некоторые критерии эффективности профессиональной деятельности//Человеческий фактор проблемы подготовки и оценки профессиональной надежности оператора на этапе ускорения технического прогресса. Тезисы докладов научно-практической конференции.-Кировоград, 1986.-С.225-227.

    18. Влияние некоторых особенностей поведения учащихся средних ПТУ на успешность их обучения//Развитие социальной активности подростков. Тезисы докладов республиканского семинара. - Казань. НИИ ПТП АПН СССР, 1988.- С.65-66.

    19. Социально-психологические критерии эффективности деятельности педагогического коллектива школы// Проблемы оценки работы шкоды в условиях ее реформы. - Казань, 1988.-С. 22-30.

    20. Концептуальные положения разработки модели учебного плана технического колледжа//Перспективы подготовки высококвалифицированных специалистов в высших профессиональных училищах. - Казань: НИИССО АПН СССР, 1990. - С.37-43. (в соавторстве с И.А.Халиуллиным, Н.Ш.Сабировым).

    21. Повышение творческого потенциала современного рабочего в системе непрерывного профессионального образования.//Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. - Казань:Эвристика, 1990. - С.169-171.

    22. К проблеме создания психологической службы в профессионально-технических учебных заведениях// Психолого-педагогические проблемы совершенствования образования в школах и дошкольных учреждениях. - Казань: КГТУ, 1991. - С.88-90.

    23. Формирование психологической культуры студентов как фактор гуманизации высшего образования// Методологические и педагогические проблемы гуманизации высшего образования. – Казань: КГТУ, 1992. -C.7I-72.

    24. Формирование профессионально-важных качеств личности будущих специалистов - один из факторов гуманизации высшего технического образования// Педагогические проблемы обучения и воспитания личности. - Казань:КГТУ,1993.-С.6-12, (в соавторстве с Н.Ш.Валеевой, Т.Ю.Коровиной.)

    25.Задачи социально-психологической службы технического университета// Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности. Тезисы международной научной конференции. -Казань: КГУ, 1993. - С.44-45.

    26.Психологическая служба технического вуза// Психологическая служба образования.- Н.-Челны, 1994. - С. 31-33.

    27 .Психологическая подготовка студентов технического вуза ./7 Гуманитаризация высшей технической школы: сущность и основные направления. - Уфа: УГЛУ, 1994. -
    С.121-122.

    28.Предприниматели: особенности их деятельности и перспективы подготовки// Психолого-педагогические проблемы школы в современных условиях. Часть 2. / Сборник научных трудов. - Казань: КГТУ, 1994, - С.10-19.

    29. Безработные женщины: проблемы их подготовки и переподготовки// Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки специалистов.-Казань: КГТУ, 1995.- С.35-36. (в соавторстве с О.В.Дмитриевой).

    ЗО. Образовательная функция психологической службы.// Психологическая служба в обучении и воспитании детей. - Казань: ТИУУ, 1995.-С.111-114.

    31. Социально-психологические критерии коллектива.//В.М.Бехтерев. Современная психология. - Казань: КГУ, 1995. - С.49-50.

    32. Мотивационные аспекты деятельности преподавателей//0птимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования. - Казань: КГТУ, 1996. -С.137-138.

    33.Исследование уровня субъективного контроля безработных//Социально-психологические и экономические проблемы управления в условиях рыночной экономики. - Иваново: ИГУ, 1996. - 86.

    34.Индивидлуально-психологические особенности безработных/ Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. Тезисы докладов научной конференции Института психологии. – М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1997. - С.37-38.

    35. Технические университеты в системе непрерывного образования: Региональные особенности реализации федеральной программы "Развитие образования в России".- Казань: КГТУ, 1997. -С. 113-117.

    36. Удовлетворенность учебной деятельностью как психическое состояние// Психология психических состояний. Выпуск 1.,' Под ред. А.О.Прохорова.- Казань: КГПУ, 1998. - С.153-158. (в соавторстве с О.В.Гавриловой).

    37. К проблеме структуры мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования II Ежегодник Российского психологического общества. Психология к практика. Том.4., Вып. 2. -Ярославль, 1998.-С.174-175,

    38.Мотивы учебной деятельности студентов ССУЗ// Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы. Тезисы докладов Всероссийской конференции. - Казань:ИСПО РАО, 1998. - С.207-210.

    39.Проблемы мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования//Ананьевские чтения-98/ Под. Ред. А.А.Крылова. - СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998.- С.121-122.

    40.Структура мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования// Ежегодник Российского психологического общества. Психология и практика. Том 4. Вып.5,-Ярославль: 1998. - С.256-259.

    41. Социально-психологические особенности предпринимательской деятельности// Экономика и юриспруденция: сегодня и завтра. Тезисы докладов юбилейной итоговой научной конференции Чувашского университета. - Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 1997. - С.89-92.

    42. Социально-психологические и социологические факторы мотивации учебной деятельности студентов// Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях.- Казань: КГТУ, 1999. - С.8-10. (в соавторстве с Л.М.Яо, Г.М.Мансуровой).

    43.Теоретические основы исследования мотивации учения курсантов высших военно-учебных заведений// Проектирование содержания психолого-педагогической подготовки курсантов военно-учебных заведений . -Казань: КФЧТИ, 1999. - С.61-62.

    44.Социально-психологические проблемы мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования//Социально-психологические проблемы образования: ценностно-мотивационный аспект. - Казань: КГТУ, 1999. - С.4-16.

    45. Мотивация учения курсантов высшего военного училища//Социально-психологические проблемы образования: ценностно-мотивационный аспект. - Казань: КГТУ, 1999. - С.157-165. (в соавторстве с В.И.Хамксвкм).

    46. Феномен удовлетворенности студентов учебной деятельностью// Психология психических состояний. Сб.статей / Под ред. А.ОЛрохорова.-Казань: КГПУ, 1999. - С.230-244. (в соавторстве с О.В.Гавриловой).

    47. Психические состояния безработных и их мотивация к учению// Психология психических состояний.Сб. статей / Под ред. А.О.Прохорова. -Казань: КГПУ, 1999. - С.252-262.

    48. Ценностно-мотивадионная сфера личности на различных этапах ее профессионализации// Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. - С.-Петербург: Изд-во РГПУ, 1999.-С.367-369.

    49. Семантические особенности психических состояний и мотивация учения в высшей школе// Психология и экономика: проблемы интегративного взаимодействия и развитияю -Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 1999.-С.114-119.

    50. Терминальные ценности в больших социальных группах// Российский вуз: в центре внимания личность. - Ростов-на-Дону: ДГТУ, 1999. - С.302-304.

    51. Теоретические проблемы взаимосвязи ценностей и мотивов личности// Проектирование инновационных процессов социокультурной и образовательной сферах/ Тезисы и доклады на международной научно-практической конференции. - Сочи-Казань. 1999.-С.41-44.

    52. Мотивация суицидального поведения// Предупреждение самоубийств среди военнослужащих. Тезисы научно-практической конференции КФЧТИ.- Казань: КФЧТИ, 1999.-С.6-9. (в соавторстве с И.В. Берно-Беллекур).

    53. Motivation of technical university teachers studies during their further pedagogical training// Padagogische Probleme in der Ingenieurausbudung: Referate des 27. Intemationalen Symposiums "Ingenieurpadagogik-98" / A.Melezinek, V. Prichodko - Alsbach./ Bergstrasse: Leuchttunn-Verlag 1998 -.S. 182-185.

    54. Социально-психологические проблемы гуманизации и гуманитаризации системы непрерывного профессионального образования// Язык. Культура. Деятельность: Восток-Запад: Доклады 2-й Международной научной конференции (24-26 августа 1999г.). Том 1.-Набережные Челны: Изд-во Ин-та управления, 1999.- С.80-83.

    55. Системно-деятельностный подход в исследовании мотивации учения //Социальная
    психология - XXI век. Том 2.- Ярославль 1999 - 239 -242.

    Под научной редакцией автора опубликованы следующие работы:
    1. Теоретические проблемы формирования профессионального интереса у учащихся ПТУ// Сборник научных трудов. -М.: Изд-во АПН СССР, 1985.-114 с. (совместно с А.А.Вайсбургом и О.С.Гребенюком).

    2. Перспективы подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов в высших профессиональных училищах // Сборник тезисов и докладов международной конференции. - Казань, НИИ ССО АПН СССР, 1990. -120 с.(совместно и М.И.Махмутовым и И.А.Халиуллиным).

    3. Социально-психологические проблемы образования: ценностно-мотивационный аспект // Сборник статей. - Казань: КГТУ, 1999. -180 с.
 
< ВВЕРХ >