На правах рукописи
БЕЛОКОНЬ МИХАИЛ АНАТОЛЬЕВИЧ
ЛИЧНОСТЬ, САМООЦЕНКА, ЭТАЛОН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ
19.00.07 — педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Краснодар 1999
Работа выполнена на кафедре психологии Кубанского государственного университета
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Рябикина З.И.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гурин В.Е.
кандидат психологических наук, доцент Головацкая О.Б.
Ведущая организация: Пятигорский государственный Лингвистический университет
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Современная кризисная социокультурная ситуация,
породившая различные негативные явления, в том числе массовую безработицу,
невостребованность специалистов, предъявляет новые требования к выпускникам
высшей школы, их профессиональным и личностным способностям и возможностям.
Это обусловило четко прослеживаемую тенденцию в системе образования к широкому
использованию личностно-ориентированного подхода в процессе обучения, где
большая роль отводится саморазвитию, самопроектированию, самообразованию
(А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.Е.Гурин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков
и др.).
За последнее время наряду с увеличением внимания к исследованиям в области
психологии развития личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса
мотивационно-потребностной сферы, способностей, а также в связи с развитием
гуманитарных тенденций в решении задач научно-технического прогресса, с
разработкой и внедрением концепций деятельностного, личностного и системного
подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации структур
организации деятельности, возрос интерес к проблеме формирования личности
профессионала.
Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее
операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает
формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения
и деятельности, изменения ее самосознания (Г.М.Андреева, Л.И.Анцыферова,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Емельянов, Е.А.Климов, О.А.Конопкин,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Развитие системы образования отчетливо проявило необходимость в педагоге-
профессионале, умеющем не только ставить и решать дидактические задачи и
транслировать знания, но и являющимся активным субъектом педагогической
деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося, способного строить
развивающие образовательные ситуации и управлять ими.
В развитии системы вузовского образования важнейшим фактором является готовность
самих преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и
саморазвитию в отношении выполняемой профессиональной деятельности, с целью
оптимизации процесса обучения путем формирования адекватного самовосприятия и
правильного профессионального самоопределения студентов, позволяющего в будущем
получить высококвалифицированных специалистов различных направлений, у которых
работа и профессия занимают важное место в системе жизненных смыслов и
ценностей. При этом традиционная схема педагогического образования в высшей
школе, ориентированная на подготовку специалистов-предметников уже не
соответствует современной педагогической теории и практике. Ряд авторов
(В.А.Бодров, Б.Б.Коссов, Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова и др.) отмечают насущную
потребность в разработке критериев личностного развития специалиста, изучении
особенностей его профессионального становления, позволяющих более продуктивно
строить сам учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий требуемую готовность
личности к будущей профессиональной деятельности.
На пути становления специалиста возникает проблема соответствия "Я" некоему
идеалу или эталону, то есть образцу, в наибольшей степени адекватному той или
иной профессии, а также проблема адекватности "образа Я", его соответствия
реальным личностным характеристикам. Решение этих проблем связано с рядом
трудностей из-за существенного разрыва между "Я-реальным" и эталоном
специалиста, с одной стороны, и наличия различных путей достижения требуемого
соответствия, в том числе и неадекватных, с другой стороны. Существенная
значимость и недостаточная изученность данной проблематики и определили выбор
темы настоящего исследования.
Объект исследования: личностные особенности, самооценочные представления и
профессиональный эталон студентов и аспирантов педагогических специальностей
вуза как субъектов профессионализации.
Предмет исследования: преобразования личностных особенностей, самооценочных и
эталонных представлений, степени их взаимосвязи и взаимовлияния в процессе
профессионализации.
Цель работы: проследить динамику личностных особенностей, самооценочных
представлений и профессионального эталона, а также изменения их соотношения у
субъектов обучения в процессе начальной профессионализации в вузе. Установить
связь данных изменений с характером педагогической направленности.
В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Профессиональное становление личности в педагогическом вузе сопровождается
различной динамикой личностных особенностей, самооценочных представлений и
профессионального эталона субъектов профессионализации. Наибольшей устойчивостью
к изменениям обладает профессиональный эталон.
2. Характер и степень взаимосвязи самооценочных представлений и
профессионального эталона зависят от степени направленности личности субъектов
обучения на педагогическую деятельность и их включенности в нее в процессе
профессионализации.
3. Направленность личности на педагогическую деятельность влияет на содержание
самооценочных представлений субъектов профессионализации и сопряжена с наличием
у них комплекса специфических личностных качеств, а также обуславливает высокий
уровень сближения профессионального эталона и самооценочных представлений.
В соответствии с целью и гипотезами, решались следующие исследовательские
задачи:
- осуществить соотносительный анализ понятий "образ Я", "Я-концепция",
"самооценка", "рефлексивное Я", а также понятий "социально-психологический
эталон" и "стереотип";
- определить роль самооценочных и эталонных представлений в профессиональном
самоопределении и становлении личности, а также развитии личности профессионала
в сфере педагогической деятельности;
- выявить особенности личностных качеств, самооценочных и эталонных
представлений субъектов профессионализации различных возрастных групп и с
различным характером педагогической направленности;
- сравнить эталонные представления о личности профессионала в педагогической
сфере субъектов обучения в различных социокультурных условиях;
- проанализировать динамику соотношения самооценочных представлений с
профессиональным эталоном и характером педагогической направленности на
различных этапах профессионализации.
Методологической основой исследования явились принципы естественнонаучного
подходов в психологии, общенаучные принципы развития, детерминизма, системности;
принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Е.А.Климов,
Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков
и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач в работе были
использованы следующие группы методов: теоретический анализ,
психодиагностические - тестирование (использован тест 16-PF Кеттелла),
анкетирование (анкеты по выявлению характера педагогической направленности;
биполярные шкалы оценивания уровня и содержания самооценочных и эталонных
представлений), методы статистической обработки - корреляционный анализ,
дисперсионный анализ, регрессионный анализ, графический анализ, оценка
значимости различий.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа - с 1996 по 1999 г. г. На
первом этапе был осуществлен теоретический анализ проблемы становления и
развития личности профессионала в вузе. На втором этапе была разработана
программа психодиагностического исследования и осуществлен сбор эмпирических
данных. На третьем этапе была осуществлена обработка, анализ и интерпретация
полученных данных, подведены итоги исследования.
База исследования: В исследовании приняли участие студенты разных лет обучения и
аспиранты Кубанского государственного университета гуманитарных
специальностей, которые в дальнейшем были дифференцированы на группы по
критерию направленности на педагогическую деятельность субъектов обучения. Всего
в исследовании приняло участие 238 человек.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается организацией
исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса
взаимодополняющих диагностических процедур и разнообразных математико-
статистических приемов обработки и качественного анализа, предваренного
логически последовательным теоретическим выведением гипотез.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление
личности профессионала в педагогической сфере;
- выявлено неоднозначное влияние эталона на развитие личностных качеств;
- установлено, что учебный процесс, развивающий рефлексивные способности,
способствует формированию у субъекта профессионального обучения адекватных
самооценочных представлений и профессионально важных личностных качеств.
- выявлено влияние изменений социокультурной среды на формирование
личностных качеств, самооценочных и эталонных представлений у студентов и
аспирантов;
- выявлены различия в содержательном составе личностных особенностей и
самооценочного представления направленных и ненаправленных на
педагогическую деятельность субъектов профессионализации.
Практическая значимость исследования заключается:
- в возможности применения психодиагностического инструментария эмпирической
части исследования как элемента в системе психологического сопровождения
становления личности профессионала в педагогическом вузе, а также в качестве
специфического контроля, позволяющего выявить уровень качества рефлексивности
учебного процесса;
- в раскрытии необходимости коррекции образовательного процесса в педагогическом
вузе с учетом личностно-ориентированной направленности, обусловленной
изменившимися социокультурными условиями;
- в возможности использования результатов исследования как основания для
разработки учебно-коррекционного курса по саморазвитию и оптимизации
формирования профессионально важных качеств.
Личный вклад автора. Разработан и реализован подход к изучению проблемы
становления личности профессионала с позиции формирования его самосознания. В
частности, рассмотрена динамика соотношения эталонных и самооценочных
представлений субъектов профессионализации как фактор, детерминирующий развитие
профессионально важных личностных качеств.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования личности профессионала в педагогическом вузе
характеризуется различающейся динамикой личностных особенностей, самооценочных
представлений, профессионального эталона, который обнаруживает наибольшую
ригидность и высоким уровнем самооценочных представлений субъектов на начальном
этапе профессионального обучения (1-й курс) и начальном этапе адаптации к
профессиональной деятельности (аспиранты).
2. Направленность личности на педагогическую деятельность, а также уровень
включенности в процесс профессионализации обусловливают высокий уровень
взаимосвязи самооценочных представлений и профессионального эталона.
3. Направленность на педагогическую деятельность у субъектов обучения
способствует формированию профессионально важных личностных качеств с одной
стороны, и обусловливает возможность неадекватных самооценочных представлений, с
другой стороны.
Апробация исследования. Основные положения работы докладывались на
заседаниях кафедры психологии Кубанского государственного университета (1997-1999г.г.), на региональных конференциях по теоретическим и практическим проблемам психологии в г.Краснодаре (1998-1999г.г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,
списка использованных источников и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснованы теоретическая и практическая актуальность исследования,
определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, сформулированы
положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна и практическая
значимость работы.
В первой главе осуществляется обзор проблематики "Я" как в отечественных, так и
в зарубежных исследованиях. Раскрывается понимание социальной природы "Я",
особенности его формирования в процессе социализации. Выделяется роль самооценки
("образа Я") как важного компонента самосознания, регулятора поведения личности
и ее влияние на продуктивность деятельности и адаптационные механизмы.
Раскрывается связь между самооценкой и качеством самопознания, ее влияния на
организацию личности своего поведения и установления межличностных отношений.
Понимание "образа Я" в качестве установки или установочной системы (по И.С.Кону), позволяет представить его структуру как некоторую "систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков", сложность которой связана с уровнем самосознания личности. Исследования показали, что противоречивость, непоследовательность "образа Я" вызывает внутреннюю напряженность, сомнения, колебания, неуверенность (М.Розенберг), а осознание несовпадения идеального и реального "образа Я" может выступать движущей силой самовоспитания, самопреобразования.
По определению В.И. Слободчикова и Е.И.Исаева, "образ Я" или система представлений о себе вырабатывается человеком в результате происходящего самопознания. Значимую роль в процессах самопознания и самоизменения играет качество самовосприятия, его точность, влияющая на качество рефлексивных процессов.
Известно, что рефлексия, являясь базовой способностью в процессах самопознания,
саморегуляции и развития играет важную роль в образовательном процессе, в
процессе профессионального и жизненного становления.
Рассматривая рефлексивное "Я" в качестве особой установочной системы, позволяющей выяснить динамику взаимосвязи контекстуальных, интраиндивидуальных межличностных факторов самоуважения, самооценивания, следует подчеркнуть, что в содержание рефлексивного "Я" входит совокупность таких элементов, как социальная идентичность, то есть те группы, категории, статусы, к которым принадлежит индивид (к которым он себя относит, отвечая на вопрос "кто Я?"; а также определенные диспозиции (личностные самооценки и дескрипторы), то есть те социально-психологические качества, которые описывает индивид, отвечая на вопрос "какой Я?" (И.С.Кон).
На адекватность и точность самовосприятия и самооценки влияют не только организация и регулятивная функции самосознания, но и эго-защитная, ориентированная на поддержание самоуважение и стабильности "образа Я". Согласно
теории С.Дюваля и Р.Виклунда, рефлексия, объектом которой является сам субъект,
проходит четыре фазы развития:
сосредоточение внимания на себе;
самооценка;
аффективная реакция;
стремление уменьшить обнаруженные расхождения между своим поведением и
подразумеваемым идеалом или нормой.
В этом случае процессы самопознания и самооценки предшествуют сравнению себя с
эталоном, то есть обобщенным представлением того, что должно быть. Такая последовательность предполагает вначале самопознание, а затем сравнение себя с
эталоном и движение к нему.
Но в ситуации профессионализации возможна и другая последовательность, когда на начальном этапе человеку может предъявляться эталон соответствия и личность начинает свое движение к нему. Мы считает, что в этом случае может активизироваться эго-защитная функция самосознания, усложняющая процесс самопознания и самоизменения.
"Известно, что эталоны или ценностные представления являются регулятором в условиях общественной деятельности, служат "меркой", на которую ориентируется
человек в оценке самого себя и окружающих людей (3.И.Рябикина). Между "образом
Я" (самооценкой) и эталоном личности, в данном случае личности профессионала,
обнаруживается содержательная связь. Эталон, становясь целью саморазвития, характеризуется тесным взаимодействием с "образом Я", обретает значимый личностный смысл.
Проблема формирования "образа Я" в процессе профессионализации решается путем сложного движения личностных характеристик к эталонной модели специалиста.
Под термином "профессионал" с позиций концепции мы понимаем субъекта деятельности, у которого профессионально важные для конкретного видов труда личностные качества соответствуют требованиям данной специальности и представляют собой относительно устойчивую структуру, обеспечивающие формирование и реализацию операционной сферы личности.
Содержательной характеристикой профессионального самоопределения является процесс формирования положительного отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Следовательно, "образ Я" профессионала, а также его самооценку, как компонент профессионального самосознания, можно рассматривать как объективный показатель динамики профессионального самоопределения личности (Г.В.Акопов, Л.А.Анцыферова, А.А.Бодалев, В.А.Бодров, Я.Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, П.Г.Щедровицкий и др.).
В процессе профессионального становления личности изменяется место "образа Я"
профессионала в общей "Я-концепции", а проблема их соотнесения связана с ролью
профессионального самоопределения в жизненном самоопределении. Выявленное
противоречие между представлениями личности об идеальном профессионале и о себе разрешается путем формирования "образа Я" как субъекта предполагаемой профессиональной деятельности, который, накладываясь на первоначальные представления личности о себе, значительно изменяет или полностью заменяет их.
Отмечено, что только при достижении адекватного, правильного самоопределения,
может происходить дальнейшая самореализация личности (С.В.Кондратьева, Л.А.Коростылев, Т.В.Кудрявцев, Е.Ю.Пряжникова, В.М. Русалов, В.Ю.Шегурова и
др.).
Формирование профессионального самосознания связано с развитием "Я-концепции",
представлении об идеальном и анти-идеальном профессионале и адекватных
критериев профессиональной самооценки, ведущей к удовлетворенности профессией.
В психолого-педагогическом сопровождении профессионального образования актуальным становится вопрос о необходимости переноса акцента с технологизации учебного процесса на достижение личностной готовности к овладению профессией.
Если ранее уровень квалификации специалиста определялся лишь полученным в
процессе обучения объемом знаний, то сейчас распространено мнение, что даже
степень усвоения знаний зависит от индивидуально-типологических особенностей
обучающихся, его мотивации и направленности (О.Г.Кукосян, Е.А.Журавлева, С.Ю.Флоровский).
Направленность, в свою очередь выступает в качестве побудительной силы в дальнейшем успешном профессиональном становлении. Позитивную направленность можно соотнести с состоянием вовлеченности в свою профессию, указывающим на то, что профессиональная деятельность является центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения личности, способом самоактуализации, источником самоуважения и путем к желаемому социальному статусу (В.Д.Журавлев, H.В.Комусова, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Ю.П.Платонов, В.А.Якунин и др.).
Исходя из анализа проведенных исследований в этой области. установлено, что повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения, то есть представления абитуриентов, обучающихся студентов и аспирантов о целях обучения в вузе, о требованиях, уровнях и содержании будущей профессиональной деятельности влияют на процесс дальнейшего профессионального становления (Н.Ш.Валеева и Н.М.Пейсахов, А.Г.Колденкова, А.Б.Юшкова). Также отношение студентов к профессии зависит не только от степени адекватности представлений о ней, но и оценки ее социального престижа (Н.В.Комусова).
Следует обратить внимание на психологическую динамику мотивационно-целевой основы обучения студентов, влияющих, по нашему предположению, на соотношение самооценочных и эталонных представлений субъектов обучения в вузе о профессионале в педагогической сфере. На первом этапе обучения в вузе (1-й курс) профессиональные ценности являются идеализированными ввиду понимания их на уровне общественного значения, а не на уровне личностной значимости. Этим можно объяснить влияние отношения к профессии на активность обучения. Второй этап (2-3-е курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, образуется так называемый "синдром разочарования". На третьем этапе (4-5-й курсы) происходит рост степени осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему. Удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов (Н.Б.Нестерова).
Анализ исследований по данной проблеме позволяет говорить о том, что при современной организации и подготовке будущих преподавателей в педагогических
вузах не достигается требуемый уровень восприятия студентами себя: как субъектов
профессиональной педагогической деятельности.
Следовательно, оптимизация профессиональной подготовки должна проходить путем использования определенных эталонов профессиональной деятельности для оценки реального уровня подготовки, что позволит разработать адекватные обучающие программы.
Построение личностной модели (эталона) профессионала связано с выбором основных профессионально важных свойств и качеств личности, учитывая ее многофакторную структуру. Степень соответствия этой системы эталонных представлений реальным и самооценочным характеристикам субъектов обучения сможет определить степень их психологической и личностной готовности к успешной профессиональной деятельности.
Выделяя перечень профессионально важных качеств педагога-профессионала, дающих возможность прогнозировать успешность профессиональной деятельности, мы руководствовались набором качеств личности, являющихся общими для учителей и преподавателей с различным уровнем педагогического мастерства, предложенным В.А.Якуниным. Эти качества личности находят проявление в особенностях социального и коммуникативного поведения педагога и операционально отражены в диагностическом инструментарии Р.Кеттелла (16PF). Итак, общими чертами, характеризующими педагогов, являются: повышенная общительность и эмоциональность, высокий самоконтроль и чувство долга, повышенная требовательность к окружающим и тактичное обращение с ними, стремление к доминированию, потребность в социальной поддержке, ориентация на групповые и социальные нормы. Наиболее высоким достижениям в педагогической деятельности могут способствовать такие черты, как высокая развитость интеллекта, развитые нравственные ценности, высокий самоконтроль и самоорганизация, повышенная социальная и профессиональная активность, новаторство и творчество.
Во второй главе "Программа и процедура эмпирического исследования" раскрыты и обоснованы методические процедуры, обеспечившие сбор, обработку и интерпретацию эмпирического материала. Дана подробная характеристика выборки, в том числе по критерию направленности на педагогическую деятельность у субъектов обучения.
Среди 50 человек студентов 1-го курса было обнаружено 25 человек с педагогической направленностью и 25 человек без нее; среди 50 человек студентов 3-го курса - 17 с педагогической направленностью и 33 без нее; среди 50 человек студентов 5-го курса - 28 человек с педагогической направленностью и 22 без нее; среди 48 человек аспирантов - 37 человек с педагогической направленностью и 11 без нее. В качестве дополнительного исследования использованы данные но группе студентов 4-го курса отделения психологии факультета управления. Среди 40 человек-психологов было выявлено 27 человек с педагогической направленностью и 13 человек без нее.
В третьей главе "Эмпирическое исследование личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона субъектов профессионализации в педагогическом вузе: результаты и их интерпретация" осуществлен анализ изменений личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона на различных уровнях включенности в профессионализацию (студенты 1-го, 3-го, 5-го курсов и аспиранты). Коэффициенты корреляции между соответствующими профилями смежных групп, а также профилем профессионального эталона, показали, что профессиональный эталон является наиболее ригидным среди сравниваемых параметров и практически не подвергается изменениям в процессе профессионализации. Этот факт подтверждается также сравнением значений стандартного отклонения, показывающим, что во всех исследованных группах профессиональный эталон оценивается с использованием наиболее крайних значений шкалы. Незначительные изменения профессионального эталона наблюдаются только в группе аспирантов, то есть при переходе от этапа профессионального обучения к этапу профессиональной адаптации и выражается в акцентировании в профиле профессионального эталона таких личностных качеств, как доминантность, стремление к лидерству (фактор Е) и высокая нормативность поведения (фактор G).
С целью изучения стабильности профессионального эталона педагога, было проведено сравнение результатов нашего исследования с аналогичными данными пятнадцать лет назад (З.И.Рябикина). Сравнение показало, что ни изменение социокультурной ситуации в обществе, ни реформирование системы образования практически не отразились на качественном составе профиля профессионального эталона субъектов обучения ни на начальном этапе профессионального обучения (1-й курс), ни на начальном этапе профессиональной адаптации (аспиранты).
Отличительной чертой профиля эталона преподавателя вуза студентов "прошлого" является лишь наличие в эталонном профиле педагога высоко оцениваемой властности и доминантности (фактор Е), что объясняется. видимо, тем, что в прошлые годы система образования отличалась от современной более строгой дисциплиной, порядком, авторитетностью и авторитарностью преподавателей. В то же время, объективные личностные особенности и самооценочные представления претерпели заметные изменения, адекватные характеру преобразования социальной среды и системы образования. Так, современные студенты являются более открытыми (фактор А), интеллектуальными (фактор В), самоуверенными (фактор Е), предприимчивыми (фактор Н), самодостаточными (фактор Q2). В свою очередь студенты "прошлого" являются в большей мере, чем студенты "настоящего", добросовестными, моральными (фактор G) и тревожащимися (фактор О). В личностных особенностях аспирантов также обнаружен ряд различий. Так, основными качествами, характеризующими личность аспиранта "прошлого", является серьезность, осторожность (фактор F), моральность (фактор G), робость (фактор Н) и тревожность (фактор О). В то время как аспиранты "настоящего" отличаются предприимчивостью (фактор Н), самоуверенностью (фактор Е), самодостаточностью (фактор Q2). Различия в самооценочных представлениях студентов и аспирантов "прошлого" и "настоящего", характеризуются гораздо более высокими оценками собственной личности, свойственных современным субъектам обучения. Таким образом, преобразование социокультурной среды существенно изменяет личностные особенности и самооценочные представления субъектов профессионализации и в незначительной степени сказывается на профессиональном эталоне.
Личностные особенности при переходе от одной группы к другой изменяются неравномерно. При этом наименьшие изменения наблюдаются при сопоставлении профилей личности студентов 3-го и 5-го курсов , а наибольшие изменения - при сопоставлении профилей личности студентов 5-го курса и аспирантов. На этом основании можно сказать, что аспиранты имеют ряд личностных свойств, отличающих их от групп студентов. А именно, проведя сравнение всех возрастных групп студентов и как бы противопоставив им аспирантов, обнаружено, что специфичностью группы аспирантов является выраженность таких личностных черт, как социальная смелость (фактор Н) и развитый самоконтроль (фактор Q3), в то время как группы студентов объединяет наличие таких качеств, как: высокая способность к обучаемости (фактор В), склонность к романтизму (фактор I), подозрительность и эгоцентричность (фактор L), радикализм (фактор Q1).
Самооценочные представления также характеризуются неоднородностью. Так, наиболее высокий уровень самооценивания зафиксирован у студентов 1-го курса и аспирантов. Об этом говорят средние величины профилей самооценивания, которые у этих групп отличаются наиболее высокими значениями. При этом в профиле самооценивания студентов 1-го курса и аспирантов гораздо большее количество факторов выходит за пределы диапазона средних значений. Это явление выражено в большей мере у студентов 1-го курса.
Сопоставление рассеивания самооценочных представлений с соответствующими парными дисперсиями профиля личности показывает, что на первом курсе и у аспирантов самооценки личности. То есть, первокурсники и аспиранты, оценивая себя, использовали более крайние суждения, чем это в действительности было необходимо. Завышение самооценки со стороны первокурсников и аспирантов связано с усилением явления идентификации себя с эталонным представлением о личности преподавателя вуза. Это демонстрируют значения коэффициентов регрессии, показывающие уменьшение в этих группах доли проекции и увеличение, соответственно, доли идентификации в балансе этих двух опосредующих оценивание процессов.
Факт завышенной самооценки в группе аспирантов отчасти возможно объяснить их представлением о себе как об исключении из общей массы студентов, что именно они, будучи лучшими студентами в прошлом, добились большего успеха на начальном этапе профессиональной карьеры.
Профили самооценки у испытуемых всех групп положительно коррелируют с профессиональным эталоном, но наибольшая степень связи наблюдается у студентов 1-го курса и аспирантов, что является следствием вышеупомянутого усиления идентификации себя с эталоном и, соответственно, завышения самооценочного представления. При этом наблюдается значительное снижение адекватности самоотражения ввиду того, что самооценка отрывается от объективных личностных характеристик.
В ходе исследования осуществлялось разделение опрашиваемых сравниваемых групп по критерию направленности на педагогическую деятельность. При этом обнаружено, что в процессе профессионализации, соотношение направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность студентов и аспирантов претерпевает характерные изменения. На первом курсе отмечено равное количество "направленных" и "ненаправленных" студентов (соответственно, 50% и 50%). На рубеже 2-го-3-го курсов наблюдается резкое снижение количества направленных на педагогическую деятельность студентов (34%), связанное с так называемым "синдромом разочарования" на данном этапе профессионального становления. К пятому курсу, наоборот, баланс смещается в сторону "направленных" (56%). В период аспирантства
зафиксировано подавляющее большинство направленных на педагогическую деятельность субъектов обучения (78%), что связано с их большей определенностью в выборе будущей педагогической профессии.
Нами обнаружено, что наличие положительной педагогической направленности у субъектов обучения сопровождается большей степенью выраженности (в сравнении с "ненаправленными") таких личностных качеств, как открытость, общительность (фактор А) и склонность к доминированию (фактор Е). Мы предполагаем, что именно эти личностные качества можно считать предпосылками оформления положительной профессиональной направленности в сфере педагогической деятельности.
Сравнение средних арифметических профилей самооценивания, а также количество факторов, отличающихся значимыми различиями и выходящих за пределы диапазона средних значений, показывает, что наличие педагогической направленности сопряжено с более высоким уровнем самооценивания при подавляющем большинстве факторов, выходящих за пределы диапазона средних значений. Наличие зафиксированных значимых различий между самооценочными профилями направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность студентов и аспирантов свидетельствует об их содержательном различии. Так, для групп студентов и аспирантов с положительной педагогической направленностью характерна большая выраженность в самопредставлении таких качеств, как выдержанность, работоспособность, эмоциональная зрелость (фактор С) и властность, доминантность (фактор Е).
Коэффициенты корреляции между соответствующими профилями показали высокую степень связи самооценочных и эталонных представлений во всех исследованных группах с положительной педагогической направленностью. Это осуществляется путем "подтягивания" самооценочных представлений к эталонным у направленных на педагогическую деятельность субъектов обучения в силу более выраженных у них процессов, как идентификации, так и проецирования. Чем больше выражена связь самооценки и профессионального эталона, тем больше отрывается самооценка от реальных личностных характеристик, то есть становится менее адекватной, что создает препятствия для личностного развития, которое возможно только при наличии адекватной самооценки и осознании путей достижения профессионально значимых целей. Для этого в свою очередь необходимо развивать у субъектов обучения способности к самопознанию посредством включения в учебный процесс форм работы, предполагающих развитие рефлексии.
Для проверки данного предположения было проведено дополнительное исследование группы студентов 4-го курса отделения психологии при факультете управления КубГУ, у которых учебный процесс ориентирован на развитие самопознания и рефлексии. Кроме того, студенты-психологи имеют доступ к психологическим методам саморазвития.
Полученные данные показывают, что адекватность самоотражения у направленных и
ненаправленных на педагогическую деятельность групп психологов, довольно высока и почти одинакова (сказывается специфика профессионального образования). При
этом показатель степени связи самооценочных представлений и профессионального эталона у "направленных" субъектов обучения значительно превосходит показатель "ненаправленных", что свидетельствует о более выраженной связи и подчеркивает стремление "направленных" студентов в своем развитии руководствоваться построенным ими в своем сознании эталоном преподавателя вуза, соответственно, профессиональный эталон в данном случае выступает как цель саморазвития. Тот факт, что им это удается, подтверждает коэффициент корреляции между профилями личности и эталона, который у "направленных" студентов равен 0,38. Для сравнения, у "ненаправленных" этот же коэффициент значительно меньше (0,08). Последнее обстоятельство говорит о том, что студенты, не направленные на педагогическую деятельность, не испытывают потребности приближать свои личностные характеристики к эталону преподавателя вуза, имеющемся в их сознании, так как , предположительно, имеют несколько иную цель развития, соответствующую профессиональному эталону в том виде деятельности, на которую они имеют направленность. Мы в своей работе этого эталона не касаемся ввиду обращенности исследования к теме профессионализации в области педагогической деятельности.
О продуктивном воздействии навыков рефлексии на процесс профессионализации свидетельствует наличие в самооценочном профиле и профиле личностных особенностей субъектов профессионализации, направленных на педагогическую деятельность, качеств, соответствующих профессионально важным качествам в сфере педагогической деятельности. Так, у студентов-психологов, имеющих направленность на педагогическую деятельность, в профиле личности в значительно большей степени, чем у "ненаправленных", выражены такие личностные качества, как: общительность (фактор А), эмоциональная устойчивость (фактор С), высокая нормативность поведения (фактор G), социальная смелость (фактор Н), сензитивность (фактор) и развитый самоконтроль (фактор Q3). В то же время отличительной чертой "ненаправленных" студентов является развитое воображение (фактор М).
Поскольку чрезмерно завышенная или заниженная самооценка собственных возможностей и качеств оказывает в одинаковой мере сдерживающее влияние на дальнейшее профессиональное развитие личности специалиста той или иной профессии, наличие у студентов-психологов более адекватной самооценки, чем в других исследованных группах студентов и аспирантов, служит хорошей предпосылкой для их успешного профессионального роста в процессе обучения. Тем более что имеющиеся у них в наличии личностные свойства и качества соответствуют требованиям профессиональной деятельности педагога высшего учебного заведения.
Таким образом, в процессе профессионального становления субъектов обучения в вузе необходима постоянная работа по отслеживанию и корректировке таких образований, как самооценочные и эталонные представления с целью оптимизации учебного процесса и решения основной задачи педагогического вуза - подготовка профессионала в педагогической профессии.
Обобщая результаты и выводы эмпирической части исследования, можно заключить, что:
1. Профессиональный эталон, функционирующий в сознании субъектов обучения в вузе, ригиден и на исследованных этапах вхождения в профессию (студенчество и аспирантура) не претерпевает заметных изменений, в то время как личностные характеристики и самооценочные представления субъектов обучения подвергаются существенным изменениям.
2. Изменение социокультурной ситуации и системы образования практически не отразились на качественном составе и общем уровне профиля профессионального эталона субъектов обучения ни на этапе профессионального обучения, ни на начальном этапе профессиональной адаптации, в то время как объективные личностные особенности и самооценочные представления претерпели заметные изменения, адекватные характеру преобразования социальной среды.
3. Наличие педагогической направленности характеризуется выраженностью у субъектов обучения специфических личностных черт.
4. При наличии положительной педагогической направленности усиление процесса идентификации себя с профессиональным эталоном на начальном этапе обучения и начальном этапе профессиональной адаптации инициирует содержательное сближение самооценочных представлений и профессионального эталона.
5. Сближение самооценочных представлений с профессиональным эталоном происходит за счет завышения самооценки, которая при этом "отрывается" от объективных личностных характеристик и становится неадекватной.
6. Степень включенности в профессию и отношение к деятельности существенным образом влияют на состав и общий уровень самооценочных представлений.
7. Повышение способности самопознания и рефлексии, а также доступ к психологическим методам саморазвития обеспечивает сочетание адекватной самооценки высокой степени сближенности с профессиональным эталоном, а также развитие профессионально важных личностных качеств.
8. Характер соотношения самооценочных и эталонных представлений и адекватность самооценивания может рассматриваться как критерий развития профессионально важных качеств специалиста в педагогической сфере.
Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:
1. Белоконь М.А. Личность и деятельность: профессиональные особенности преподавателя вуза //Психологические проблемы самореализации личности: Сб.научных трудов. - Вып.2.-Краснодар,1997.
2. Белоконь М.А. Влияние личностных особенностей и жизненного опыта на профессиональное становление практического психолога //Психологические проблемы самореализации личности: Сб.научных трудов.-Вып.З. -Краснодар,1998.
3. Белоконь М.А. Влияние изменений в социокультурной ситуации на личностные особенности и содержательный характер социально-психологического эталона преподавателя вуза у субъектов обучения //0сновные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения: Материалы
12-й научно-практической конференции 22-23 апреля. - Краснодар,1999.